Проблемы обучения и развития в трудах н. а. менчинской. Н. Диалектика возникновения числовых представлений

Е. Д. БОЖОВИЧ

Раскрывается содержание и методические подходы к исследованию позиции субъекта учения в русле идей Н. А. Менчинской. Намечена логика развития понятий «субъектный опыт», «способ учебной работы» в современных исследованиях лаборатории психологии учения. Обозначены перспективы разработки практико-ориентированной диагностики развития ребенка как субъекта учения.

Ключевы е слова : Психологический институт, Н. А. Менчинская, учение, субъектный опыт, позиция субъекта учения, стереотипы школьного опыта, критерии развития позиции субъекта учения, практико-ориентированная диагностика развития школьника.

Наталья Александровна Менчинская, выдающийся отечественный психолог, более сорока лет руководила лабораторией психологии учения Психологического института. Ее идеи определили дальнейшие направления работы этого научного коллектива. Теоретические основы исследований формировались под влиянием двух заметно различающихся психологических школ - С. Л.Рубинштейна и Л. С.Выготского. На протяжении 1940–1980-x гг. Н. А.Менчинская, ее сотрудники и ученики разработали психолого-педагогическую концепцию развивающего обучения, которая оказала большое влияние на практику образования в нашей стране и получила признание за рубежом. Развитие этой концепции в 1980-х гг. осуществлялось под руководством И. С.Якиманской, с начала 1990-х гг. - Е. Д.Божович.

Цель данной статьи - раскрыть ключевые понятия, представить проблематику и исходные положения исследований лаборатории психологии учения на современном этапе, кратко описать полученные результаты и перспективы работы. Путь, пройденный лабораторией в

Предыдущие периоды, и значение работ Н. А.Менчинской освещены в ряде публикаций , .

Принимая в качестве одного из ключевых понятие Социальной ситуации развития , введенное Л. С.Выготским, мы рассматриваем единство внешних (общественных, экономических, политических) условий и внутренних (возрастных, личностных, индивидуальных) особенностей ребенка как образовательную среду; при этом сохраняется различение понятий Обучения И Учения В соответствии с позициями Н. А.Менчинской. Первое раскрывается как взаимодействие учителя и ученика с целью передачи ребенку Социального опыта , второе - как процесс изменений самого школьника, субъекта учения, приводящий не столько к присвоению им задаваемых школой продуктов социального опыта, сколько (и это настойчиво подчеркивала Наталья Александровна со ссылкой на И. М.Сеченова) к слиянию продуктов чужого опыта с показаниями собственного . В результате этого слияния у ребенка складывается Субъектный опыт , который составляет и продукт учения, и условие дальнейшего обучения. Педагогические воздействия преломляются именно через этот опыт.

Различение социального и субъектного опыта в терминологическом плане условно, так как носителем любого опыта является субъект - общество или индивид, а по своей природе опыт человека всегда социален. Вместе с тем это различение существенно для психолого-педагогических исследований. Социальный опыт фиксируется в идеальных и материальных предметах культуры, т. е. его содержание всегда объективируется. Субъектный опыт как психологическая реальность фиксируется прежде всего в индивидуальном круге представлений ребенка о действительности, составе его научных и житейских знаний, избирательном отношении к ним, убеждениях, чувствах, привычках, потребностях и т. п. Другими словами, он включает, помимо присвоенного объективированного содержания, субъективное, связанное не столько со значениями, сколько со смыслами действительности для субъекта. Выявление его, т. е. исследовательская объективация, очень сложно.

Определяя источники и аспекты субъектного опыта ребенка, мы исходим из намеченного Л. С.Выготским различения двух типов обучения: Специально организованного , в частности школьного, и Спонтанного . Спонтанное обучение понималось им как движение ребенка «по собственной программе», при котором он «сам берет из окружающей среды» то, что отвечает его потребностям, предпочтениям, практическим задачам. Спонтанное обучение, таким образом, есть спонтанное же накопление опыта, который в качестве особого аспекта входит в целостный субъектный опыт ребенка. Как показали многие исследования в педагогической психологии, спонтанное обучение не прекращается с началом школьного и оказывает на последнее определенное влияние, хотя сам Л. С.Выготский ограничивал его дошкольным возрастом. В психологии долго господствовала тенденция рассматривать это влияние только как интерферирующий фактор учебной работы, нежелательные эффекты которого надо преодолеть. Позитивная роль этого аспекта опыта, как правило, ставилась под сомнение. Между тем во многих, особенно гуманитарных, областях есть задачи, которые принципиально не могут быть решены без обращения к показаниям спонтанно накопленного опыта. В первую очередь это задачи, требующие работы с неформализуемым материалом и выполнения неформализуемых операций. И еще один момент: в ходе школьного обучения ребенок приобретает, помимо необходимого ему социального опыта, не запрограммированные учителем (т. е. тоже спонтанно) стереотипы собственно «школьного» опыта - привычные представления о типичных школьных заданиях, нормах оценок, требованиях учителя и т. д. Этот аспект опыта тоже может

Давать как положительные, так и отрицательные эффекты.

Логика проработки понятия субъектного опыта, его источников и соотношения различных его пластов привела нас к определению психологического содержания

Термина «субъект учения».

1 Субъектом учения Мы называем школьника, достигшего такого уровня развития в

Познавательной деятельности, при котором он не ограничивается усвоением (или даже

Присвоением) содержания учебного материала, но и соотносит его с содержанием

Собственного опыта, накопленного как в процессе предшествующего обучения, так и в

Жизненной практике; сам регулирует (контролирует и корректирует) свою

Познавательную деятельность на основе рефлексии по отношению не только к

Результатам, но и к процессу этой деятельности; при этом регуляция и рефлексия

Направлены не только на рационально-логические, но и на интуитивные, не только на

Операциональные, но и на личностно-смысловые аспекты.

В целом Развитие Школьника как субъекта учения составляет процесс активного преобразования ребенком своего субъектного опыта, позитивные данные которого он может сохранять и использовать, а негативные, шаблонные отвергать и/или преодолевать их влияние на свою учебную работу. В этом процессе достоянием ученика становится не только социальный (уже проверенный, «рафинированный») опыт, но и отрефлексированный спонтанно накопленный. А это уже означает, что ученик занимает определенную позицию как в классе и школе, так и в образовательном пространстве в целом; она дает ему определенную независимость по отношению к любым колебаниям учебного плана, методическим условиям разных типов школ. Именно эта позиция создает ситуацию, в которой ребенка не только Учат , но он Учится . Мы называем ее Позицией субъекта учения .

He претендуя сейчас на исчерпывающее изложение содержания этой позиции,

Обозначим ее главные составляющие.

2

Компетенция Школьника в материале учебных дисциплин, представляющая собой

Единство знания, усвоенного в ходе организованного обучения, и данных спонтанно накопленного опыта; логики и интуиции, позволяющих ученику работать с формализованным знанием и с неформализуемыми характеристиками изучаемых объектов. Ученик должен уметь не только решать готовые стандартные и нестандартные задачи, но и создавать свои, оригинальные; находить новые способы переработки учебной информации; строить образ изучаемого объекта, используя и строгие знания, и собственный перцептивный опыт. Ключ к пониманию компетенции школьника лежит в исследовании способов его учебной работы.

Рефлексия Школьника по отношению к содержанию и уровню собственной
компетенции и отдельных ее аспектов, в частности, способов учебной работы; анализ
причин своих ошибок и затруднений; критическая оценка адекватности способа решения
задачи ее типу и содержанию, возможность самостоятельной коррекции способа решения
учеником.

Личностно-смысловое отношение Школьников к образованию в целом и материалу
отдельных учебных предметов, которое предполагает индивидуальную оценку
социальной значимости образования, мотивацию компетенции в конкретных предметных
областях, потребность

В определенных формах сотрудничества с другими в различных (проблемных, оценочных и др.) учебных ситуациях; мотивацию самого процесса учения.

Более развернуто эта позиция и параметры диагностики ее развития изложены в работах , .

Неоднородность источников и неоднозначность функций субъектного опыта школьников обусловливают необходимость построения единицы исследования процессов учения. В качестве такой единицы в лаборатории принят Способ учебной работы Школьника. Мы понимаем под ним, во-первых, такой методологический конструкт (модель), который позволяет представить в единстве («в сплаве») результаты педагогических воздействий, т. е. усвоенных продуктов социального опыта, и данных спонтанно накопленного школьниками опыта; во-вторых, реальный феномен, который, в отличие от введенных в процессе обучения правил, приемов умственной деятельности, алгоритмов, образцов, инструкций и т. п., Не задается ребенку извне , учителем, а строится

Самим учеником в результате преобразования заданных средств обучения или «открывается» им на основе самостоятельно обнаруженных отношений в предметном материале. Понятие способа учебной работы широко использовалось в работах Н. А.Менчинской ( , ) Е. Н.Кабановой-Меллер , Д. Н.Богоявленского , С. Ф.Жуйкова , А. М.Орловой , З. И.Калмыковой , но тогда оно было по содержанию близко к понятию приема умственной деятельности. Трактовка же его в настоящий период несколько изменилась.

В отличие от приемов умственной деятельности способ учебной работы содержит интеллектуальные и аффективные компоненты, рационально-логические и интуитивные. Возникновение и динамика способов учебной работы позволяют проследить линии развития у школьника позиции субъекта учения.

В самом общем виде возрастная динамика позиции субъекта учения представляется так. В начальной школе возникают скорее предпосылки этой позиции, нежели она сама. Основными из этих предпосылок являются те, которые характеризуют отношение ребенка к себе как к школьнику. К ним относятся «чувство компетенции» у младшего школьника (Э. Эриксон ), внутренняя позиция школьника (Л. И.Божович ), первые, еще очень зависимые от взрослых, формы самооценки (А. И.Липкина, Л. А.Рыбак ), а значит, и первые, еще очень несовершенные формы рефлексии по отношению к своей учебной работе, связанные с самооценкой. Все они отражают совокупность определенных переживаний ребенка, и эмоциональный аспект в них преобладает над интеллектуальным (рассудочным). Это позволяет думать, что личностно-смысловой компонент позиции субъекта учения опережает в своем возникновении и развитии когнитивный и регуляторный компоненты. Более того, на первых этапах он скорее всего оторван от них, поскольку предметная компетенция ребенка еще очень ограничена, а самоорганизация и саморегуляция познавательной деятельности предполагают сложившиеся хотя бы на элементарном уровне формы произвольности и рефлексии, в достаточной мере соответствующие новым (учебным) условиям. Вместе с тем вопрос о том, изменятся ли соотношения всех компонентов позиции субъекта учения (в частности, приоритет одного из них), если произвольность и рефлексию формировать целенаправленно с самого начала обучения, остается пока открытым.

Результаты проведенных исследований позволяют утверждать, что связи трех намеченных лабораторией компонентов позиции объекта учения носят системный характер; однако рассмотрение этой позиции как системы еще предстоит, сейчас для этого имеются теоретические и эмпирические предпосылки. Есть основания полагать, что отчетливо

Проявляющиеся устойчивые связи составляющих этой позиции складываются в подростковом возрасте.

В среднем звене школы, как показывают исследования лаборатории, достаточно отчетливо проявляют себя связи между когнитивным и регуляторным компонентами субъектной позиции ребенка в обучении; в частности, между компетенцией в предмете и сменой и спецификой фаз поиска решения задачи-проблемы, т. е. оценкой предпринятых проб и регуляцией последующих действий (Г. А.Вайзер ); между рефлексивным анализом ребенком причин своих ошибок и личностно-смысловой значимостью этого анализа как способа преодоления ошибок в дальнейшем (О. Н.Юдина ), между когнитивным и личностно-смысловым компонентами - в суждениях детей об изучаемом

Историческом факте (З. В.Голышева ); связи разных аспектов личностно-смыслового компонента, в частности, ценностного отношения к образованию и предпочтений разных форм обучения (Т. Г.Раевская ); обнаружены также связи внутри когнитивного аспекта позиции субъекта учения, в частности, между научным и житейским знанием (Т. Д.Пускаева ), между знанием о языке и речевым опытом (Е. Д.Божович ).

Среди педагогических условий, способствующих возникновению и развитию позиции субъекта учения у школьников, мы выделяем как наиболее существенные следующие:

Коррекцию содержания курсов учебных дисциплин, с тем чтобы в них были представлены не только предметные знания, но и метазнания - знания о знаниях, методах их добывания, фиксации, хранения и передачи другим; к метазнаниям мы относим и знания о возможных заблуждениях, затруднениях в процессе учения, а также об условиях его успешности;

Разработку методов обучения, исключающих (или по крайней мере значительно ограничивающих) жесткое и прямое управление процессом учения; в составе любых вариантов метода обучения необходимо предусмотреть наличие компонентов, носителем которых является ученик, а не учитель; в целом они могут быть названы «внутренними компонентами метода обучения» и к ним относятся складывающиеся у детей в первую очередь «надпредметные» способы учебной работы, в том числе умение учиться, предпочитаемые детьми формы организации их самостоятельной работы, эмоционально приемлемые для ребенка основания анализа и оценки своего учебного труда;

Преодоление разрыва между педагогическим контролем результатов обучения и психологической диагностикой процесса учения; для этого необходима разработка средств практико-ориентированной психодиагностики, в частности, относящихся к материалу отдельных дисциплин и доступных для использования в школьной практике учителем;

Преодоление разрыва между контролем и самоконтролем, диагностикой и
самодиагностикой, коррекцией и самокоррекцией; при этом профессиональными
установками учителя должны быть сохранение своеобразия «внутренних компонентов
метода обучения» каждого ребенка и коррекционная помощь, ориентированная не только
и не столько на заданные дидактикой и методикой эталоны, но прежде всего на
индивидуальное своеобразие способов работы школьника;

Построение учителем на уроке проблемных и оценочных ситуаций, отвечающих
потребностям и ожиданиям детей разных возрастов.

Обозначенные здесь подходы к изучению проблематики развития школьника как субъекта учения и кратко представленные результаты проведенных исследований позволяют наметить направления работы лаборатории на ближайшую перспективу. Соответствующая работа уже начата.

Первое направление - это исследование содержания и динамики способов

Учебной работы школьников на материале ряда учебных дисциплин. В его рамках изучаются следующие основные вопросы:

Какова структура способов учебной работы, формирующихся у школьников на материале разных учебных дисциплин?

Чем определяется генезис (детерминация и развитие) способов учебной работы школьников?

Возможна ли типология способов учебной работы? если да, то каковы основания
их классификации?

Особый круг проблем составляют соотношения осознаваемых и неосознаваемых компонентов мыслительной деятельности школьников. Мы не формулируем их здесь отдельно, они изучаются в контексте обозначенных выше проблем.

Второе направление - это исследование «ткани» личностно-смысловых аспектов учения. Предмет этих исследований в целом обозначается терминами «отношение» и «переживание», которые мы рассматриваем в самом общем виде как систему избирательных связей личности со средой, индивидуальных предпочтений ребенка. Эти избирательные связи конкретизируются в ценностных ориентациях ребенка, в частности в ориентации на образование; в эмоционально-оценочном отношении к материалу учебных предметов и предпочтениях отдельных предметов в контексте представлений школьника о своем настоящем и будущем, в его интересах, в мотивах учения, потребностях в определенных типах проблемных и оценочных ситуаций. Отношение берется как некоторое уже сложившееся образование, а переживание - как процессуальная сторона и один из источников этого образования. Основные вопросы, требующие решения в этом направлении исследований, следующие:

Какими факторами широкой социальной среды и субъектного опыта школьника обусловлены возрастная динамика и индивидуальный разброс смыслов, лежащих в основе ценностной ориентации на образование в современных условиях?

Каковы природа и функции переживания учащихся в процессе взаимодействия с учителем и одноклассниками в ходе обучения, в частности, в конкретных ситуациях его?

Чем определяются возрастные различия и индивидуальная вариативность
эмоциональной окрашенности для школьников содержания предметного материала?

Третье направление - это разработка психолого-педагогических критериев эффективности учения и создание практико-ориентированной системы диагностических методик для выявления и анализа общих («сквозных») линий развития ребенка как субъекта учения и конкретных изменений в его компетенции и технологии учения; иначе - пользуясь терминами Н. А.Менчинской - «макро - и микроизменений в развитии». В этом направлении выделены следующие вопросы:

Каковы методы, процедуры и инструментарий текущего контроля учения в связи с
задачами практико-ориентированной психодиагностики в обучении?

По каким критериям можно и целесообразно проводить качественную оценку учения школьника?

Каковы критерии и конкретные показатели готовности школьника к обучению в вузе? связана ли она с установкой на непрерывное образование на протяжении всего жизненного пути?

Надеемся, что разработка обозначенных выше направлений исследований позволит выявить точки пересечения нескольких траекторий развития школьника: его компетенции в разных предметных областях, овладения умением

Учиться, становления у него как познающего субъекта Я-концепции.

Предварительные результаты работы в этих направлениях таковы.

Выявлены функции отдельных аспектов субъектного опыта ребенка при изучении конкретных дисциплин. Так, изучены прогностическая и контрольная функции речевого опыта при работе с неформализованными признаками и отношениями языкового материала; в этом контексте уточнено и ограничено понятие «чувство языка». Описана контрольная функция представлений и эмпирических знаний в оценке учеником правдоподобия ответа при решении физических задач, что дало основания для введения понятия «чувство физической реальности». Проанализированы возможности и ограничения актуализации перцептивного опыта детей при формировании у них образов изучаемых биологических объектов; в этом исследовании получены интересные данные об описании ребенком сложившегося у него образа, который поддается анализу по параметру узнаваемости/неузнаваемости объекта в каждом описании. Выявлены различия в субъективном содержании образов знакомых и незнакомых ребенку по жизненному опыту географических объектов. Основное различие касается не объективных признаков или связей объектов, изучаемых в курсе предмета, а включения/невключения школьниками в описание объекта сведений об опыте собственного взаимодействия с ним, поведения в условиях этого взаимодействия, вызываемого им переживания.

Описан особый феномен, названный нами стереотипом школьного опыта, куда входят представления детей о самом учебном процессе: типичных учебных заданиях, требованиях учителя, нормах оценок и т. п. Эти стереотипы и их преодоление проявляются особенно отчетливо при решении учениками нестандартных задач.

Обоснованы и в настоящее время экспериментально изучаются две структуры способов учебной работы школьников, одна из которых включает мотивационный и операциональный компоненты, другая - ориентировочный, операциональный и аффективно-волевой. Ведется исследование роли метазнаний в процессе преобразования (коррекции) способов учебной работы учащихся на материале ряда учебных предметов.

Проанализировано с психологических позиций традиционно педагогическое понятие «метод обучения». Описаны в первом приближении содержание и объем понятия «практико-ориентированная психодиагностика». Намечены критерии и соответствующие им частные показатели качества учебной работы школьников. Ведется экспериментальная проверка валидности этих критериев и надежности показателей.

Описаны структура и основные параметры анализа оценочных ситуаций, создаваемых учителем на уроке, в частности, их соответствия/несоответствия потребностям и ожиданиям детей; прослежены зависимость характера этих ситуаций от профессионального стиля работы учителя и возрастные различия потребностей детей в новых, нетрадиционных процедурах оценивания.

Получены предварительные данные о месте образования в системе ценностных ориентаций школьников и о различиях в личностно-смысловом содержании ориентации на образование. Собранные материалы позволяют наметить подходы к построению моделей различных структур этой ориентации, отражающих соотношения терминальных и инструментальных ценностей, связанных с возрастом, годом обучения и планами на будущее у школьников, их индивидуальным семантическим наполнением слова «образованность».

Дифференцированы типы и функции эмоционального отношения детей к изучаемому материалу. Показано, что отношение учеников к содержанию материала гуманитарных учебных предметов определяется, с одной стороны,

Формирующимися мировоззренческими структурами сознания, с другой - эмоциональным опытом ребенка, приобретенным в жизненной практике. Устойчивость/неустойчивость отношения к содержанию материала определяется рядом факторов, часть которых носит, видимо, бессознательный характер и не без труда улавливаются в исследовании. Избирательное же отношение к различным предметам обусловлено и познавательными интересами, и представлениями детей об объективной социальной значимости предмета; несовпадение этих оснований выбора может порождать у детей амбивалентность их планов на будущее.

В целом лаборатория продолжает работу в русле идей Н. А.Менчинской, и те коррективы, которые вносит время в проблематику и методы исследований, не меняют ее общей концептуальной схемы.

1. Богоявленский Д. Н. Формирование приемов умственной работы учащихся как путь развития

Мышления и активизации учения // Вопр. психол. 1962. № 4. С. 74–82.

2. Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А . Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во АПН

РСФСР, 1959.

3. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.

4. Божович Е. Д. Наталья Александровна Менчинская: жизнь, характер, поиск: Вступительная

Статья // Н. А.Менчинская. Проблемы обучения, воспитания и психологического развития ребенка. М.: Ин-т практ психол.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. С. 7–24.

5. Божович Е. Д. Учителю о языковой компетенции школьника: Психолого-педагогические

Аспекты языкового образования. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2002.

6. Вайзер Г. А. Формирование у школьников способов самостоятельной работы над задачей. М.:

ЗАО «Социум-К», 1998.

7. Выготский Л. С . Избр. психол. исслед. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.

8. Голышева З. В . Психолого-педагогические критерии оценки исторических знаний школьников // Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников. Психолого-педагогический аспект / Под ред. Е. Д. Божович. М.: Новая школа, 1995. С. 39–49.

9. Жуйков С. Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку. М.: Педагогика, 1979.

10. Кабанова-Меллер Е. H. Психология формирования знаний и навыков у школьников.
Проблема приемов умственной деятельности. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.

11. Калмыкова З. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981.

12. Липкина А. И., Рыбак Л. А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М.:
Просвещение, 1968.

13. Менчинская Н. А. Проблема обучения, воспитания и психического развития ребенка. М.: Ин­т практ. психол.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.

14. Менчинская Н. А. Проблема учения и умственного развития школьника // Избр. психол. труды. М.: Педагогика, 1989.

15. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников. Психолого-педагогический аспект / Под ред. Е. Д. Божович. М.: Новая школа, 1995.

16. Орлова A . M . Усвоение синтаксических понятий учащимися. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.

17. Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка / Под ред. Е. Д. Божович. М.: Изд-во МПСИ, 1999.

18. Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения / Под ред. Е. Д. Божович. М.: Ин-т практ. психол.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000.

19. Пускаева Т. Д. Некоторые новые формы контроля за усвоением знаний по биологии // Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников: Психолого-педагогический аспект / Под ред. Е.Д. Божович. М.: Новая школа, 1995. С. 29–38.

20. Раевская Т. Г. Ценностный аспект позиции субъекта учения. Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения / Под ред. Е. Д. Божович. М.: Ин-т практ

Психол.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000. С. 121–134.

21. Сеченов И. М . Избр. произв. Т. 1. М.: Изд-во АН СССР, 1952.

22. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996.

23. Юдина О. Н. Самодиагностика и самокоррекция как факторы развития позиции субъекта учения у школьника // Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения. М.: Ин-т практ. психол.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000. С. 61–76.

24. Якиманская И. С. Проблемы обучения и развития в трудах Н. А. Менчинской (К 90-летию Н. А. Менчинской) // Вопр. психол. 1995. № 3. С. 79–90.

Поступила в редакцию 10. II 2004 г.

1 Это определение (описание) можно отнести и к студенту, и к любому человеку, который

Учится. Мы говорим о школьнике только потому, что наши исследования проводятся на

Материале школьного обучения.

Учебного материала и владение необходимыми умениями, а особое психическое образование

(когнитивную структуру), в котором строгое знание, усвоенное в школе, и спонтанно

Накопленный опыт представлены в единстве и взаимодействии.

ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ И РАЗВИТИЯ В ТРУДАХ Н. А. МЕНЧИНСКОЙ

И. С. ЯКИМАНСКАЯ

15 января 1995 г. исполнилось 90 лет со дня рождения Н. А. Менчинской - одного из создателей отечественной психологии обучения, основополагающие идеи которой имеют и по сей день непреходящее значение для теории и практики образования как в нашей стране, так и за рубежом.

Первая ее публикация относится к 1933 г., последняя - к 1984 г. Между ними - пятьдесят лет напряженного творческого труда, связанного со становлением народного образования, разработкой теоретической концепции психологии обучения.

Закончив в 1930 г. аспирантуру при 2м МГУ в Москве, где под руководством Л. С. Выготского Н. А. Менчинская выполнила и успешно защитила диссертацию по проблеме развития арифметических операций школьников, она с 1932 г. и до конца жизни была неразрывно связана с Психологическим институтом, который неоднократно реорганизовывался, но, к счастью, сохранял основной кадровый состав.

Н. А. Менчинская проработала в этом институте более 50 лет (1932-1984), прошла путь от младшего научного сотрудника до зам. директора института по научной работе, была ближайшим соратником А. А. Смирнова, активно участвовала в становлении и развитии первого отечественного Психологического института, во многом способствовала его всемирному признанию и авторитету.

В течение ряда лет (1964-1969), как член административного совета ЮНЕСКО института по просвещению в Гамбурге, она с большой компетентностью, последовательно отстаивала принципиальные позиции по вопросам образования, науки и культуры.

Много сил и энергии отдала Н. А. Менчинская организации психологической науки в нашей стране. Она стояла у истоков создания Общества психологов СССР, была участником и организатором его съездов, тематических конференций, научнопрактических семинаров, являлась многие годы председателем Московского отделения Общества психологов; возглавляла секцию начальных классов при учебнометодическом совете Министерства просвещения СССР, где под ее руководством проводилась большая работа по определению содержания начального школьного образования, усовершенствованию программ, методических пособий, учебников.

Долгие годы Н. А. Менчинская была членом редколлегии журналов "Вопросы психологии " и "Советская педагогика ", в которых было опубликовано около 20 ее статей. Она была научным редактором многих сборников, книг, коллективных монографий, что требовало работы с авторами, в отношении которых Н. А. Менчинская всегда проявляла принципиальность, чуткость, такт, большую требовательность не только к содержанию, но и оформлению научных текстов.

Будучи крупным организатором психологической науки, Н. А. Менчинская создала подлинно научную школу, разрабатывающую проблему соотношения обучения и психического развития школьников. Ее перу принадлежит 150 научных работ, в том числе свыше 10 монографий, выпущенных под ее редакцией, освещающих основные закономерности усвоения знаний в общеобразовательной школе.

Н. А. Менчинская была создателем и практически бессменным руководителем научной лаборатории психологии обучения в Психологическом институте, которая существовала почти 40 лет. В этой лаборатории работали многие видные психологи, здесь "зачинались " целые научные направления; на ее базе отпочковывались и формировались новые научные подразделения, которые продуктивно работают в разных научнопрактических учреждениях Москвы и других регионов России и СНГ.

Лаборатория, руководимая Н. А. Менчинской, всегда уделяла много внимания росту молодых научных кадров. Все, кто в ней работал (в том числе и автор статьи), обычно приходили сразу после вуза, оставались в ней по окончании аспирантуры, плодотворно трудились долгие годы.

Под руководством Н. А. Менчинской были подготовлены и защищены 42 кандидатские диссертации, с авторами которых она надолго сохраняла тесный контакт, постоянно помогала и советом, и делом, активно способствовала их научному росту.

Из числа сотрудников лаборатории Н. А. Менчинской 8 человек успешно защитили докторские диссертации в Психологическом институте, многие бывшие аспиранты стали докторами наук в различных регионах страны.

Цель данной статьи не только отдать дань памяти и уважения крупному ученому и интеллигентному человеку, но также с позиций сегодняшнего дня раскрыть значение теоретического наследия Н. А. Менчинской, осознать более глубоко систему ее идей, их практическую ценность для реализации реформы образования, проводимой сейчас в нашей стране. Как часто бывает, не все идеи, отстаиваемые Н. А. Менчинской при ее жизни, находили понимание и поддержку научной общественности. Ее нередко упрекали в эмпиризме, эклектизме и прочих "измах ". Принимая и разделяя в целом концепцию деятельности, на которой строилось понимание психики (ее развитие), Н. А. Менчинская сопротивлялась той ее трактовке (достаточно жесткой и однозначной), которая господствовала в научной школе А. Н. Леонтьева и получила широкое распространение в отечественной психологии в 50-80е гг.

Будучи исходно ученицей Л. С. Выготского, она активно отстаивала ту часть его наследия, которая касалась спонтанного развития ребенка, роли этого развития в становлении личности. Особое значение она придавала раскрытию индивидуальности ребенка, его природной активности, используя для этого метод клинического наблюдения за поведением. Из наиболее значительных работ в этой связи следует отметить вышедший двумя изданиями и представляющий большую теоретическую и практическую ценность ее уникальный труд "Развитие психики ребенка (дневник матери) " . На основе систематических наблюдений за развитием годовалого сына Н. А. Менчинская выявила и описала основные тенденции в становлении психики ребенка в онтогенезе под влиянием "программы матери " (по терминологии Л. С. Выготского). В этой работе раскрыты основные закономерности развития детской психики, их проявление в поведении в зависимости от той или иной жизненной (учебной) ситуации, что позволяло воссоздать целостную картину облика развивающегося ребенка во всей его живости и непосредственности.

В отличие от господствовавшей в то

время тенденции рассматривать развитие ребенка как произвольную отспециально организованных обучающих (формирующих) воздействий взрослого (педагога), Н. А. Менчинская рассматривала природную активность ребенка как важный источник его саморазвития (самореализации), а метод систематического наблюдения за проявлением психической жизни как основной в изучении его личности.

К сожалению, метод клинического наблюдения долгие годы в психологии не считался основным. Активным признавался лишь метод формирующего эксперимента, где все действия ребенка проектировались (программировались) взрослым, а затем как бы "присваивались " им через механизм интериоризации.

Опираясь на известное положение Л. С. Выготского о зоне актуального и потенциального развития, Н. А. Менчинская больше акцентировала внимание на той его части, где подчеркивается, что "ребенок может сделать сам ", а потом уже "с помощью взрослого ". Проявление его "самости " (самобытности, самостоятельности), ее фиксация в реальном (спонтанном) поведении интересовали Н. А. Менчинскую прежде всего. "Дневник матери " имеет большое значение не только для специалистовпсихологов, педагогов, но и для родителей, непосредственно занятых воспитанием своих детей. На живых, конкретных примерах Н. А. Менчинская раскрывает роль эмоционального общения в становлении личности ребенка, особенности ее раннего проявления.

Следует отметить, что интерес к внутреннему миру ребенка, уважение к нему было основной культурной традицией русской педагогики и психологии. Продолжая ее, Н. А. Менчинская разработала и применила метод, с помощью которого можно зафиксировать в лонгитюде проявления внутреннего мира ребенка. В этом направлении ею был накоплен огромный материал, полученный от наблюдения за вторым ребенком - дочерью; в последние годы жизни она вела дневник развития своего внука. К сожалению, эти дневники ею не были обобщены и не изданы в настоящее время.

Значительную часть научного наследия Н. А. Менчинской составляют теоретические и экспериментальные исследования, посвященные анализу закономерностей умственного развития ребенка в процессе обучения. Опираясь на идею Л. С. Выготского о ведущей роли обучения в психическом развитии, Н. А. Менчинская со своими сотрудниками последовательно и всесторонне раскрывала значение содержания знаний по тому или иному учебному предмету и методов обучения в формировании интеллектуальных операций. В центре ее внимания как исследователя находились не столько проблемы организации знаний, структурирования их в системы, сколько особенности их восприятия, понимания, преобразования самим учеником.

В связи с этим Н. А. Менчинская не без основания производит разграничение таких понятий, как обучение и учение, развивает мысль о том, что они взаимосвязаны, но не тождественны. Используя процесс учения как индивидуальную деятельность, Н. А. Менчинская определила его место в общей структуре деятельности человека, выявила содержание, функции, условия выполнения учения как специфического вида деятельности. Все это послужило в известной мере основанием для интенсивной разработки особой области научного знания педагогической психологии, для которой "предметом изучения стала педагогически детерминированная учебная деятельность школьника, а основной задачей - раскрытие ее психологических закономерностей " .

Данное положение имело в то время огромное значение для правильного понимания

предмета педагогической психологии, которая становилась не только теоретической, но и экспериментальной наукой, исследующей закономерности психического развития ребенка в процессе обучения.

Согласно взглядам Н. А. Менчинской, обучение есть система педагогических воздействий, определяющих в значительной мере содержание и ход умственного развития в онтогенезе. Однако обучением всецело не определяется ход умственного развития ребенка. Последний зависит в значительной степени от его собственной активности, сензитивности к обучению. Это находит свое выражение, в частности, в том, что одни и те же педагогические воздействия оказывают неодинаковое влияние на разных учеников или на одного и того же ученика на разных этапах его онтогенеза.

Опираясь на интенсивно разрабатываемую в 50-60е гг. С. Л. Рубинштейном концепцию опосредствования внешних воздействий внутренними условиями, Н. А. Менчинская со своими сотрудниками начинает систематический цикл исследований по проблеме соотношения обучения и умственного развития, направленных на раскрытие реального механизма превращения предметного содержания, задаваемого обучением, в индивидуальные знания, умения, навыки как личностные образования.

Под ее руководством выполняется серия экспериментальных работ, раскрывающих психологическое содержание основных логических операций - анализа, синтеза, абстракции, обобщения, осуществляемых учеником на предметном материале (грамматики, математики, иностранного языка, физики, биологии и др.). В работах показано, что в основе выполнения логических операций лежит активная мыслительная деятельность, направленная на дифференциацию, сравнение, классификацию объектов по многим основаниям, личностно значимым для ученика, но не всегда существенным с точки зрения законов логики. По мнению Н. А. Менчинской, следует говорить не об образовании, а о формировании научных понятий при определенной умственной работе школьника.

Для выявления сложных взаимоотношений между обучением и учением Н. А. Менчинской был введен в психологию термин "усвоение ". В отличие от его педагогической трактовки - "приобретение знаний ", он рассматривается как особая мыслительная деятельность ученика, разворачивающаяся во времени, зависящая от его личностных особенностей, не сводимая к отдельным психическим функциям.

Характеризуя это понятие, Н. А. Менчинская пишет: "Понятие "усвоение " не фигурирует среди основных понятий общей психологии, поскольку в своем содержании оно не сводится к какойлибо психической функции... мы употребляем это понятие.., обозначая термином "усвоение " познавательную деятельность, включающую целый ряд психических процессов: восприятие, память, мышление. Мы считаем далее, что усвоение знаний предполагает не только участие мыслительных процессов (даже в широком смысле этого слова). Усвоение непосредственно связано также с особенностями личности - ее чувствами, волей и т. д. Учебный материал усваивается конкретным учащимся с определенным сложившимся у него отношением к действительности, имеющим склонности и интересы, обладающим определенными интеллектуальными качествами " .

Ставя во главу угла исследовательскую проблему усвоения знаний, Н. А. Менчинская не ограничивается лишь поиском путей совершенствования содержания и методов обучения (что делает обычно дидактика), а анализирует усвоение как особым образом организованную субъектную деятельность. Она пишет: "Изучая процесс усвоения,

мы имеем в виду, что между усвоением и обучением не существует однозначных связей. Методическое мастерство учителя поразному влияет на уровень, темпы и характер усвоения того или иного ученика в зависимости от целого ряда его особенностей: степени предшествующей учебной подготовки и сформированных у него умений, его общего умственного развития, обусловленного приобретенными знаниями, умениями и его возрастными особенностями " [там же, с. 6].

Такое понимание процесса усвоения обусловило организацию и методику проводимых исследований, которые были направлены на 1) раскрытие качественных особенностей усвоения знаний в зависимости от содержания учебной дисциплины и методов обучения, 2) фиксацию изменений в характере усвоения знаний в различные возрастные периоды и на различных этапах обучения, 3) выявление индивидуальнопсихологических различий в процессе усвоения.

Изучение основных закономерностей механизма усвоения знаний школьниками проводилось Н. А. Менчинской совместно с Д. Н. Богоявленским и другими сотрудниками на материале формирования понятий. Это было не случайно. В 30-70е гг. в психологии наблюдался большой интерес к этой проблеме.

Под влиянием идей Л. С. Выготского в психологию прочно вошло положение о том, что усвоение содержания знаний осуществляется ребенком в виде научных понятий, процесс формирования которых определяет во многом характер, содержание и направленность умственного развития в школьный период детства. Понятия, сложившиеся у ребенка до систематического обучения, в ходе его жизнедеятельности, опосредованной общением с окружающим миром, людьми (Л. С. Выготский назвал их "житейскими " или "спонтанными " понятиями), включаются через специальное обучение в систему новых познавательных связей с миром и в этом процессе трансформируются, как бы меняют свою структуру, что было хорошо показано в экспериментальных исследованиях, выполненных в школе Л. С. Выготского Ж. И. Шиф, И. М. Соловьевым, Л. С. Сахаровым и другими.

Исходя из основных положений Л. С. Выготского о соотношении обучения и умственного развития, Н. А. Менчинская, опираясь на работы сотрудников, обобщает исследования, раскрывающие закономерности овладения научными понятиями, формируемыми в школе на уроках русского языка, математики, биологии, истории, географии и т. п. В центре ее внимания как исследователя - изучение соотношения "житейских " и "научных " понятий, выявление психологических закономерностей формирования последних.

В отличие от наметившейся в те годы упрощенной трактовки формирования научных понятий как "очищения " от всего случайного, логически несущественного, Н. А. Менчинская отстаивает положение о том, что в процессе усвоения любого научного понятия происходит активизация прошлого опыта ученика, своеобразное "наложение " уже накопленных им жизненных представлений на научное содержание усваиваемого понятия, что не всегда совпадает. Любое научное понятие, задаваемое для усвоения в процессе обучения, в своем содержании как бы соотносится учеником с его личным опытом познания, игнорировать который нельзя. В противном случае возникает формальное знание.

В 50-60е гг. развернулась острая полемика между П. Я. Гальпериным и Н. А. Менчинской по проблеме поиска путей эффективного формирования научных понятий. Вместо жесткого управления этим процессом через построение ориентировочной основы умственных действий (выделение и структурирование логически существенных признаков,

свойств, отношений заданных объектов) Н. А. Менчинская отстаивает непопулярный в то время принцип варьирования несущественных признаков и выделение на этой основе существенных. Последние даются ученику не в готовом виде, а раскрываются им в ходе его собственной поисковой деятельности. Такой путь формирования понятий подвергался острой критике, его называли эмпирическим, неэкономным, педагогически неэффективным.

Трактуя учение как субъектную деятельность ученика, Н. А. Менчинская отстаивала необходимость "проб и ошибок " при усвоении знаний. Ученик (конечно, под руководством взрослого) сам должен "строить " понятие (знание); отчленять признаки существенные от несущественных (а не получать их в готовом виде), опираться на свой личный опыт познания, соотносить его с тем, что предлагает взрослый, т. е. осуществлять развернутую поисковую деятельность, а не пользоваться готовыми "ориентирами "1. Настоящая поисковая деятельность без проб и ошибок невозможна.

На материале различных школьных дисциплин с учетом их научного содержания Н. А. Менчинской и ее сотрудниками были изучены особенности мыслительной деятельности школьников при овладении ими научными понятиями, выявлены основные операции (анализ, синтез, абстракция, обобщение и др.); раскрыты условия их формирования в процессе обучения, определены показатели развития этих операций, по которым можно судить об изменениях в мыслительной деятельности, возникших в процессе обучения и, в частности, в процессе овладения понятиями: мера и качество обобщенности понятий, степень их абстрагированности и, наконец, степень включенности их в систему, или, как кратко можно выразить этот третий пункт, - "системность знания " .

Описывая механизм формирования понятий, Н. А. Менчинская указывает на "двойной генезис " усвоения, обращает внимание на необходимость выявления тех изменений, которые происходят на различных этапах овладения тем или иным понятием, например, переход от недифференцированных признаков понятий к их осознанному самостоятельному расчленению, выделению существенных, абстрагированных от несущественных. Этот тип изменений был назван микрогенезом.

Второй тип изменений Н. А. Менчинская предложила назвать макрогенезом. Он связан с особенностями развивающейся личности ученика, с возникающими возрастными изменениями в его умственной деятельности под влиянием обучения. Например, с возрастом происходит интенсивное развитие операций абстракции и обобщения, системности знаний, широты и самостоятельности их использования (переноса в новые условия), произвольности в выборе средств усвоения. Идет активное овладение приемами учебной работы (Е. Н. КабановаМеллер, Д. Н. Богоявленский и другие).

Такой подход давал возможность у одного и того же ученика в лонгитюде выявлять сдвиги в усвоении понятий и вместе с тем фиксировать изменения в его умственном развитии. При этом, как отмечает Н. А. Менчинская, возможны разные пути (варианты) усвоения от частного, конкретного к общему, от недифференцированного общего к частному, конкретному и через конкретное к подлинно абстрактному. Выбор того или иного пути усвоения диктуется содержанием научного понятия, условиями обучения, индивидуальными возможностями ученика, его готовностью к усвоению понятий и многими факторами, с которыми необходимо

Н. А. Менчинская всегда настаивала на использовании гибких, многообразных путей усвоения, возражала против канонизации какоголибо одного, считала такой подход противоречащим логике детского мышления. В полемике с П. Я. Гальпериным она постоянно подчеркивала, что не может быть единого для всех учащихся пути усвоения понятий, что ориентировочная основа действий, предлагаемая ученику в качестве идеальной модели, есть воспроизводство "взрослой " логики, отражающей способ научного познания, который не может быть просто интериоризован ребенком поэтапно под руководством взрослого. Ученика следует ставить в ситуацию "добывания " знания, а не усвоения готового образца.

Такой подход давал возможность выявлять реальный процесс усвоения, управление которым в обучении осуществляется через фиксацию не только процесса усвоения, но и встречающихся трудностей, ошибок, выявлять и фиксировать которые необходимо, чтобы не игнорировать логику детского мышления, а максимально ее использовать при усвоении понятий. Нормативное построение системы интеллектуальных действий важно для управления (контроля) ребенком со стороны взрослого, но это не означает, по мнению Н. А. Менчинской, отказ от других (менее жестко организованных, предписанных) путей овладения понятиями (знаниями). Метод формирования умственных действий через механизм интериоризации нормативно заданных образцов Н. А. Менчинская считала важным, но не единственным для изучения закономерностей усвоения. Она отстаивала возможность нахождения ребенком своего пути, пусть даже неэкономного с точки зрения взрослой логики. Самостоятельность ученика в усвоении знаний формируется в результате его активности, прежде всего поисковой.

Установление зависимости процесса усвоения знания от его содержания и возрастных возможностей овладения ребенком этим содержанием привело Н. А. Менчинскую к пониманию того, что путь познания, совершаемый учеником, зависит не только от особенностей его активности, но и от природы самого знания, от возможности (или невозможности) чувственноэмпирического воплощения его содержания. В тех случаях, когда последнее оказывается невозможным, дети сначала овладевают общей схемой строения понятий, принципом полярности соответствующих его признаков (т. е. раскрывающий содержание понятия признак сначала осознается в самом общем, еще недифференцированном значении) и лишь затем через процесс конкретизации (т. е. через раскрытие относительно более конкретных признаков) они овладевают его содержанием, формируя при этом содержательное абстрактное понятие. Анализируя вместе с сотрудниками процесс усвоения знаний разного предметного содержания, охватывающего почти все школьные дисциплины, Н. А. Менчинская приходит к выводу, что структурирование предметных знаний в целях их усвоения необходимо осуществлять одновременно в двух разных направлениях - от более конкретного, чувственноэмпирического к более абстрактному и наоборот. Это во многом зависит от природы самого научного знания, его содержания, типа мышления, формируемого на его основе (сравним биологию, географию, математику).

Подчеркивая важность анализа содержания самого знания, Н. А. Менчинская отмечала неправомерность в целях умственного развития ребенка использовать лишь один путь структурирования знаний (организации их в системы) - путь теоретического обобщения, как наиболее логически совершенного, научно значимого, внутренне не противоречивого, приводящего к формированию абстрактного мышления.

В острой полемике с В. В. Давыдовым, разрабатывающим в эти годы проблему психического развития ребенка в условиях построения обучения по теоретическому типу, Н. А. Менчинская неизменно отстаивала тезис о том, что виды обобщения в обучении (эмпирическое и теоретическое) не должны рассматриваться как взаимоисключающие в процессе усвоения знаний. И эмпирическое, и теоретическое знание в научном познании выполняют важную роль.

В различных областях человеческой деятельности разные виды (формы) мышления не только сосуществуют (взаимовлияют), но и служат основой формирования специальных способностей.

В 6070е годы под руководством Н. А. Менчинской выполняются исследования по анализу пространственных, конструктивнотехнических способностей, изучаются дети с устойчивой склонностью к работе с учебным материалом по "эмпирическому " или "теоретическому " типу, соответственно проявляющие интерес и продуктивность к занятиям разными учебными предметами, в основе которых лежит овладение разнообразными формами мыслительной деятельности 2.

Выбор пути усвоения, по мнению Н. А. Менчинской, зависит не только от возрастных особенностей детей, но и от конкретных целей обучения, содержания усваиваемых понятий, т. е. от природы самого знания, что необходимо учитывать при организации обучения. При этом Н. А. Менчинская любила цитировать тезис Л. С. Выготского (замалчивающийся в то время) о том, что "нужна пирамида понятий, когда "движение " сверху вниз, от общего к частному, от вершины пирамиды к ее основанию является столь же характерным, как и обратный процесс восхождения к вершинам абстрактного мышления " .

Формирование теоретического (абстрактного) мышления школьников - важная, но далеко не единственная задача. Выявление разных типов мышления, анализ их значимости для различных областей познания, развития личности, создание условий их становления через овладение учебными предметами - вот основной путь совершенствования общеобразовательной школы, по мнению Н. А. Менчинской.

Формирование научных знаний представляет два тесно взаимосвязанных процесса: усвоение и применение знаний. Вне применения нет усвоения - этот тезис Н. А. Менчинская активно отстаивает в двух монографиях, вышедших под ее редакцией , .

Опираясь на выдвинутое положение об активности ученика как субъекта учения, Н. А. Менчинская подчеркивает, что в процессе применения знаний ученик не только "открывает " для себя новые существенные стороны фактов и явлений, не замеченные ранее, но и вырабатывает приемы мыслительной работы. Именно в применении знаний умственная активность ученика выступает наиболее ярко. Вопервых, он более свободен в выборе средств (приемов) умственной работы, чем в момент усвоения (под руководством взрослого); и вовторых, именно в применении знаний выявляется познавательная избирательность ученика, его субъектные предпочтения к задаваемым через обучение знаниям. Н. А. Менчинская пишет: "Применение знаний, организованное учителем, не всегда совпадает с тем самостоятельным процессом, который выполняется учащимся, когда от него требуется использовать полученные знания в совершенно новых условиях. Существенно также, что даже в тех случаях, когда учителю удается выровнять уровень знаний учащихся при

первоначальном их усвоении, в дальнейшем, в процессе их самостоятельного применения, обнаруживаются индивидуальные различия, иногда резко выраженные " .

Вне организации условий широкого применения (переноса) знаний трудно выявлять и оценивать познавательную активность ребенка. Критерии этой активности в усвоении (следовании образцу) и применении (самостоятельном выборе) должны быть разными. Интериоризация и экстериоризация знаний - тесно взаимосвязанные, но не тождественные процессы. Вопреки утверждениям психологов (Н. Я. Гальперин и другие) о том, что конечным пунктом, завершающим цикл усвоения, является переход от внешних (практических) действий к умственным, совершаемым во внутреннем плане (происходит их интериоризация), в исследованиях, выполненных под руководством Н. А. Менчинской, было показано, что процесс усвоения есть единый и взаимообратимый процесс: в нем осуществляется не только интериоризация, но и экстериоризация, т. е. воплощение умственных действий в практические (реально выполняемые).

По наличию и доминированию этих процессов в ходе усвоения знаний умственные действия различаются по их содержанию, структуре, функциям, условиям формирования. В целях оценки путей (критериев) умственного развития необходимо учитывать особенности и интериоризации, и экстериоризации, важность не только умственных, но и практических действий.

Исследование общих закономерностей процесса учения, которому Н. А. Менчинская посвятила многие годы, дало возможность поставить и раскрыть проблему индивидуальных различий школьников в усвоении знаний, что способствовало целостному представлению о ребенке, позволяло понять причины трудностей в учении, дать им психологическое обоснование.

Это было важно не только для раскрытия закономерностей умственного развития детей в процессе обучения, но и для построения дидактики, определения путей, форм и методов обучения. В 60-80е гг. эта работа была развернута в связи с обновлением научного содержания учебных программ, созданием специализированных школ с углубленным изучением отдельных школьных дисциплин, дифференциацией образования через предметные факультативы, олимпиады и т. п.

Выявление индивидуальных различий, учет их в обучении осуществлялись через разнообразные педагогические технологии: программированное, проблемное обучение, где индивидуальные возможности школьников выступали наиболее ярко.

Особое место в исследованиях Н. А. Менчинской и ее сотрудников занимает изучение проблемы неуспеваемости, путей ее преодоления. При этом неуспеваемость рассматривается не только как педагогический феномен, а как проявление личностных свойств и характеристик ученика. Такой подход к данной проблеме был реализован при изучении детей с задержками психического развития, которые характеризуются целостно, через многообразие их проявления, с учетом специфических условий воспитания, коррекции, педагогической поддержки этих детей.

Центральным при изучении проблемы индивидуальности является понятие обучаемости, которое трактовалось Н. А. Менчинской как индивидуальная способность к усвоению знаний. Обучаемость характеризуется степенью легкости и быстроты, с какой приобретаются и используются знания. Причем это сказывается на процессе как приобретения новых, так и использования уже имеющихся знаний. Важной характеристикой обучаемости является индивидуальный темп продвижения при усвоении материала, чувствительность ученика к оказываемой ему помощи

(учителя, экспериментатора).

В результате исследований была обнаружена тесная связь обучаемости с активностью личности; выявлено, что у школьников с низкой обучаемостью наблюдаются проявления слабой активности в разных сферах психической деятельности - перцептивной, мнемической, мыслительной, отсутствие стойких учебных интересов, недостаточная мотивация усвоения знаний.

Эти особенности детей с пониженной обучаемостью были выявлены путем лонгитюдного изучения учащихся младшего и среднего возраста в условиях обучения в массовой школе, в классах коррекции ("выравнивания "), а также в интернатах для детей с задержкой психического развития. Все это позволило не только изучить типы неуспевающих школьников, выявить причины их отставания в учении, но и сформировать ряд научнопрактических рекомендаций для учителей, работающих с данными детьми в целях создания оптимальных условий для обучения и осуществления индивидуального подхода к ним.

Изучая детей с пониженной обучаемостью, Н. А. Менчинская формулирует принципиально новый подход к исследованию. Суть его состоит в обосновании необходимости комплексного изучения каждого ребенка - целостного анализа определения сторон его личности: когнитивной, эмоциональноволевой, мотивационнопотребностной. Недостатки развития какойлибо одной стороны личности ребенка, по мнению Н. А. Менчинской, могут быть компенсированы за счет развития других, что является важным условием достижения успеха в коррекционной работе с детьми. Она отстаивает принцип активного воздействия на сильные стороны личности ученика в целях мобилизации его "внутренних ресурсов ", потенциальных возможностей и на этой основе организует "изучение тех изменений, которые происходят в личности ученика под влиянием педагогических воздействий " , с учетом того, в каком сочетании (и соотношении) находятся различные свойства личности, как они взаимодействуют с общей направленностью (отношением к учению). Н. А. Менчинская неоднократно подчеркивала, что нельзя оценивать состояние той или иной психической функции, не рассматривая при этом особенности личности в целом. Кроме того, не одна из психических функций в "чистом виде " не выступает в познании (усвоении знаний). Определение уровня развития психических функций у того или иного ученика не может быть осуществлено без учета конкретных педагогических условий, в которых эти процессы реализуются, степени активности самого ученика: его волевых усилий, обученности рациональным приемам учебной работы и т. п.

Важное место в исследованиях отводилось изучению структуры обучаемости, выявлению ее компонентов (легко поддающихся изменению под влиянием педагогических воздействий и проявляющих в той или иной мере устойчивость); анализу общей и специальной обучаемости, разработке методов ее диагностики. Был выделен целый ряд показателей, характеризующих высокую и низкую степень обучаемости. Среди этих показателей основными являются: степень самостоятельности в выделении и оперировании признаками, полнота выделения существенных признаков, их обобщенность в слове, соотнесение уровня теоретического обобщения и практических действий, устойчивость этих обобщений, широта их использования, чувствительность к подсказке, помощи со стороны взрослого (учителя, экспериментатора). Выделенные показатели обучаемости давали возможность качественно ее характеризовать и на этой основе вести диагностическую и коррекционную работу.

Н. А. Менчинская в своих исследованиях неоднократно обращалась к анализу классических тестов, постоянно

подчеркивала ту мысль, что тестирование отдельных психических функций (памяти, мышления, внимания и т. п.) вне связи с реальной учебной деятельностью мало что может дать для оценки подлинных возможностей ученика. Только в процессе длительного изучения ребенка квалифицированным педагогом, повседневно с ним работающим, можно выявить его потенциальные ресурсы, направить их реализацию в нужном направлении. Методам педагогического наблюдения за учебным поведением ребенка Н. А. Менчинская придавала большое значение. По ее мнению, только в учебном процессе (а не в тестировании) личность ребенка и может быть раскрыта.

Исследуя активность школьника (ее источники, формы проявления), Н. А. Менчинская раскрывает роль учителя в управлении этой активностью. Здесь необходимо различать две формы воздействия на ученика: 1) влияние на сам процесс усвоения (через формирование рациональных приемов учебной работы), 2) воздействие на сложившийся у школьника общий подход (отношение) к учебному материалу (на уже сформировавшиеся, ставшие устойчивыми, личностно значимые интеллектуальные умения).

В обоих случаях (особенно во втором) педагогические воздействия приобретают опосредованный характер. "Учащийся не только объект, но и субъект обучения, - подчеркивает Н. А. Менчинская, - поэтому речь должна идти не только об управлении мыслительными процессами извне (со стороны учителя, обучающей машины, программированного учебника), но и о том, чтобы обеспечить рациональное самоуправление или саморегулирование в процессе учебной деятельности. А для этого необходимо воздействовать на личность учащегося, учитывая уже сложившиеся у него индивидуальнопсихологические особенности. Следовательно, нужно влиять на его отношение к учебной и практической деятельности, вооружать его обобщенными и притом эффективными приемами самостоятельной работы " .

Исследования закономерностей усвоения знаний в школе позволили Н. А. Менчинской подойти к изучению еще одной важной проблемы - становления у школьников научного мировоззрения, которое определяет отношение личности к миру людей и вещей, "цементирует " личность, является основным критерием ее сформированности. По мнению Н. А. Менчинской, развитие личности не может (и не должно) сводиться к умственному развитию; необходимо изучать перевод усвоенных знаний в систему собственных взглядов, нравственных убеждений, ценностных ориентации. Переход знаний в убеждения предполагает реализацию этих знаний в действиях, поступках, ситуациях, не контролируемых извне (учителем, воспитателем). Только в собственном поведении (самоактивности, самореализации) ученик может проявиться как личность .

Проблема формирования научного мировоззрения школьников была последней в ряду тех проблем, изучению которых посвятила свою жизнь Н. А. Менчинская. В рамках журнальной статьи трудно скольнибудь полно охарактеризовать ее научное наследие. Это всего лишь попытка обрисовать логику выполненных работ, показать их актуальность, теоретическую и практическую значимость. Широкий взгляд на проблему учения позволил Н. А. Менчинской объединить в исследованиях многие вопросы общей, возрастной и дифференциальной психологии. Своими работами она способствовала преодолению традиционного интеллектуализма в решении вопросов психологии обучения, наметила и в значительной мере реализовала личностный подход к ученику как субъекту обучения.

Все ее работы пронизывает забота о ребенке, педагогических условиях его

психического развития. Тесная связь с образовательной практикой, хорошее знание школы, постоянное сотрудничество с дидактами, методистами, учителями позволили Н. А. Менчинской ставить и решать многие психологические проблемы, касающиеся подрастающего поколения, воспитывающегося в разных образовательных учреждениях:

общеобразовательная и политехническая, сменная (вечерняя) школа, ПТУ, интернат для детей с задержками психического развития, классы коррекции, специализированные школы с дифференцированным обучением.

1 Расхождение этих позиций в дальнейшем обострилось при внедрении в образование программированного и проблемного обучения.

2 Заметим, что вместо весьма распространенного тогда термина "учебная деятельность " в лаборатории Н. А. Менчинской ключевым словом было "познавательная деятельность ".

1. Выготский Л. С. Мышление и речь. Собр. соч: в б т. Т. 2. МД 1982.

2. Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959.

3. Менчинская Н. А. Развитие психики ребенка (дневник матери). М., 1957.

4. Менчинская Н. А. (ред.) Психологические проблемы неуспеваемости школьников. М., 1971.

5. Менчинская Н. А. Проблемы учения и развития // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978.

6. Менчинская Н. А. (ред.) Применение знаний в учебной практике. М., 1961.

7. Менчинская Н. А. (ред.) Психология решения учащимися производственнотехнических задач. М., 1965.

8. Менчинская Н. А. (ред.) Психологические проблемы формирования научного мировоззрения школьника. М., 1968.

Поступила в редакцию 16. 11. 1995 г.

Наталья Александровна Менчинская

Менчинская Наталья Александровна (1905-1984) - отечественный психолог, специалист по проблемам психологии обучения и формирования мировоззрения. Биография. Родилась в семье земского врача. Окончила Крымский педагогический институт, с 1927 года училась в аспирантуре Института народной педагогики при 2-м МГУ. Под руководством Л. С. Выготского подготовила и защитила кандидатскую диссертацию по проблеме развития арифметических операций у школьников. В 1930 году была направлена на преподавательскую работу в Свердловск. С 1932 года работала в Институте психологии в качестве заведующего лабораторией психологии обучения и умственного развития. В 1952 году за труд «Психология обучения арифметике» ей была присуждена ученая степень доктора психологических наук. Профессор, член-корреспондент АПН СССР. Исследования. Разрабатывала приемы эффективного овладения учебным материалом, в частности математики. Занималась вопросами преодоления неуспеваемости школьников.

Кондаков И.М. Психология. Иллюстрированный словарь. // И.М. Кондаков. – 2-е изд. доп. И перераб. – СПб., 2007, с. 324.

Сочинения:

Психологические проблемы неуспеваемости школьников. М., 1965 (ред.); Вопросы методики и психологии обучения арифметике в начальных классах. М.: Педагогика, 1971 (совм. с М. И. Моро); Психология усвоения знаний в школе. М., 1959 (совм. с Д. Н. Богоявленским); Психологические проблемы формирования научного мировоззрения школьников. М., 1968 (ред.); Психическое развитие ребенка от рождения до 10 лет. Дневник развития дочери. М.: МПСИ, 1996.

МЕНЧИНСКАЯ НАТАЛЬЯ АЛЕКСАНДРОВНА
(1905-1984) - доктор педагогических наук (по психологии). У истоков длинной и плодотворной жизни в науке, с 1932 г. связанной с Ин-том общей и педагогической психологии (в Москве), стояли замечательные люди: руководителями кандидатской диссертации, посвященной развитию арифметических операций у школьников, были Выготский Л. С. и Лурия А. Р. М. внесла заметный вклад в психологию обучения, в понимание связи между обучением и развитием; она принимала непосредственное участие в разработке программ для начальной школы, которые можно расценивать как пробу развивающего обучения.
М. - автор более 100 научных работ; 3 монографии в разные годы удостоены премий Академии педагогических наук. Основные публикации: «Психология обучения арифметике» (1955); «Психология усвоения знаний в школе» (в соавторстве с Д. Н. Богоявленским, 1959); «Вопросы методики и психологии обучения арифметике в начальных классах» (в соавторстве с М. И. Моро, 1965); «Вопросы умственного развития ребенка» (1970); «Психологические проблемы активности личности в обучении» (1971) и др. Изданный при участии М. (как автора и ред.) в 1971 сб. «Психологические проблемы неуспеваемости школьников» до сих пор не имеет аналогов и остается настольной книгой для всех, кто сталкивается с этой трудной проблемой. Отдельного упоминания заслуживает небольшая по объему, но чрезвычайно емкая книга «Развитие психики ребенка. Дневник матери» (1957 и др. изд.), которая представляет образец лонгитюдного идиографического исследования. (И. А. Мещерякова.)
Большой психологический словарь. - М.: Прайм-ЕВРОЗНАК. Под ред. Б.Г. Мещерякова, акад. В.П. Зинченко. 2003
Менчинская Наталья Александровна (15.01.1905, Ялта – 6.07.1984) – отечественный психолог. Биография. Родилась в семье земского врача. Окончила Крымский педагогический институт, с 1927 г. училась в аспирантуре Института народной педагогики при Втором МГУ, под руководством Л.С.Выготского подготовила и защитила кандидатскую диссертацию по проблеме развития арифметических операций у школьников. В 1930 г. была направлена на преподавательскую работу в Свердловск. С 1932 г. работала в Институте психологии в качестве заведующего лабораторией психологии обучения и умственного развития. В 1952 г. за труд “Психология обучения арифметике” ей была присуждена ученая степень доктора психологических наук. Профессор, член-корреспондент АПН СССР.
Исследования. Специалист по проблемам психологии обучения и формирования мировоззрения.
Сочинения.
(Ред.) Психологические проблемы неуспеваемости школьников; Вопросы методики и психологии обучения арифметике в начальных классах (совм. с М.И.Моро);
Психология усвоения знаний в школе (совм. с Д.Н.Богоявленским); Развитие психики ребенка (дневник матери); (Ред.) Психологические проблемы формирования научного мировоззрения школьников. 1968
Психологический словарь. И.М. Кондаков. 2000.

(1905–1984) - российский психолог. Основная область исследования - . М. изучались закономерности усвоения знаний, обоснованы эффективные приемы работы над учебным материалом, разрабатывалась проблема предупреждения и преодоления неуспеваемости в школе, вопросы методики и психологии обучения арифметике («Очерки психологии обучения арифметике», 1955).

Краткий психологический словарь. - Ростов-на-Дону: «ФЕНИКС» . Л.А.Карпенко, А.В.Петровский, М. Г. Ярошевский . 1998 .

Менчинская Наталья Александровна

(15.01.1905, Ялта - 6.07.1984) - отечественный психолог.

Биография.

Родилась в семье земского врача. Окончила Крымский педагогический институт, с 1927 г. училась в аспирантуре Института народной педагогики при Втором МГУ, под руководством Л.С.Выготского подготовила и защитила кандидатскую диссертацию по проблеме развития арифметических операций у школьников. В 1930 г. была направлена на преподавательскую работу в Свердловск. С 1932 г. работала в Институте психологии в качестве заведующего лабораторией психологии обучения и умственного развития. В 1952 г. за труд "Психология обучения арифметике" ей была присуждена ученая степень доктора психологических наук. Профессор, член-корреспондент АПН СССР.

Исследования.

Специалист по проблемам психологии обучения и формирования мировоззрения.

Сочинения.

(Ред.) Психологические проблемы неуспеваемости школьников; Вопросы методики и психологии обучения арифметике в начальных классах (совм. с М.И.Моро);

Психология усвоения знаний в школе (совм. с Д.Н.Богоявленским); Развитие психики ребенка (дневник матери); (Ред.) Психологические проблемы формирования научного мировоззрения школьников. 1968

Психологический словарь . И.М. Кондаков . 2000 .

МЕНЧИНСКАЯ НАТАЛЬЯ АЛЕКСАНДРОВНА

(1905-1984) - доктор педагогических наук (по психологии). У истоков длинной и плодотворной жизни в науке, с 1932 г. связанной с Ин-том общей и педагогической психологии (в Москве), стояли замечательные люди: руководителями кандидатской диссертации, посвященной развитию арифметических операций у школьников, были Выготский Л . С. и Лурия А . Р . М. внесла заметный вклад в психологию обучения , в понимание связи между обучением и развитием ; она принимала непосредственное участие в разработке программ для начальной школы, которые можно расценивать как пробу развивающего обучения .

М. - автор более 100 научных работ; 3 монографии в разные годы удостоены премий Академии педагогических наук. Основные публикации: «Психология обучения арифметике» (1955); «Психология усвоения знаний в школе» (в соавторстве с Д. Н. Богоявленским, 1959); «Вопросы методики и психологии обучения арифметике в начальных классах» (в соавторстве с М. И. Моро, 1965); «Вопросы умственного развития ребенка» (1970); «Психологические проблемы активности личности в обучении» (1971) и др. Изданный при участии М. (как автора и ред.) в 1971 сб. «Психологические проблемы неуспеваемости школьников» до сих пор не имеет аналогов и остается настольной книгой для всех, кто сталкивается с этой трудной проблемой. Отдельного упоминания заслуживает небольшая по объему, но чрезвычайно емкая книга «Развитие психики ребенка. Дневник матери» (1957 и др. изд.), которая представляет образец лонгитюдного идиографического исследования. (И. А. Мещерякова.)

Большой психологический словарь. - М.: Прайм-ЕВРОЗНАК . Под ред. Б.Г. Мещерякова, акад. В.П. Зинченко . 2003 .