Влияние игры на развитие ребенка дошкольного возраста. Роль сюжетно-ролевых игр в жизни детей дошкольного возраста. Игровая деятельность и коммуникабельность

Игра непросто играет важную роль в развитии детей, она является ведущим видом деятельности, в которой происходит развитие ребенка. Игра – форма активного психического отражения ребёнком окружающей действительности. В игре происходит физическое и психическое развитие ребенка.

Именно в игре происходит развитие психических процессов, и появляются важные психические новообразования, такие как воображение ориентация в мотивах деятельности других людей, способность к взаимодействию со сверстниками.

Игровая деятельность различна и классифицируется по своим задачам.

Классифицировать игры можно по различным показателям: количеству играющих, наличию предметов, степени подвижности и т.д.

По основной цели игры разделяются на несколько видов:

• Дидактические – игры, направленные на развитие познавательных процессов, усвоение знаний, развитие речи.
• Подвижные – игры, на развитие движений.
• – деятельность по воспроизведению жизненных ситуаций с распределением ролей.

В играх у детей формируется внимание, активизируется память, развивается мышление, накапливается опыт, совершенствуются движения, создается межличностное взаимодействие. В игре впервые возникает потребность в самооценке, которая представляет собой оценку своих способностей по сравнению со способностями других участников.

Ролевые игры знакомят с миром взрослых, уточняют знания о повседневной деятельности, позволяют быстрее и глубже усваивать социальный опыт. Значение игры настолько велико, что её можно сравнить только с обучением. Разница в том, что в дошкольном возрасте игра является ведущим видом деятельности, и без неё даже процесс обучения становится невозможным.

Мотив игры не в результате, а в самом процессе. Ребенок играет, потому что ему интересен сам этот процесс. Сущность игры в том, что дети отражают в игре различные стороны повседневной жизни, уточняют свои знания и осваивают различные субъектные позиции.

Но игра подразумевает не только выдуманные отношения (дочки-матери, продавец и покупатель и др.), но и реальные отношения друг к другу. Именно в игре появляются первые симпатии, чувство коллективизма, потребность в общении ос сверстниками. В игре развиваются психические процессы.

• Развитие мышления

Игра оказывает постоянное влияние на умственное развитие ребенка. Действуя с предметами-заместителями, ребенок наделяет его новым названием и действует с ним в соответствии с названием, а не по прямому назначению. Предмет-заместитель является опорой для мыслительной деятельности. Действия с заместителями служат основой для познания реальных предметов.

Ролевая игра вносит изменения в позиции ребенка, перенося его с детского статуса на взрослый уровень. Принятие ребенком роли позволяет ребенку приблизиться к взрослым отношениям на уровне игры.

Переход от предметных действий до ролевых игр связан с тем, что ребенок переходит от наглядно-действенного мышления к образному и логическому, то есть действия переходят от практически в умственные.

Процесс мышления связан с памятью, так как мышление опирается на опыт ребенка, воспроизведение которого невозможно без образов памяти. Ребенок получает возможность преобразования мира, он начинает устанавливать причинно-следственные связи.

• Развитие памяти

Игра в первую очередь влияет на развитие памяти. Это неслучайно, так в любой игре у ребенка появляется необходимость в запоминании и воспроизведении информации: правила и условия игры, игровые действия, распределение ролей. При этом проблема незапоминания просто не возникает. Если ребенок не запоминает правила или условия, то это будет негативно восприниматься сверстниками, что приведет к «изгнанию» из игры. У ребенка впервые появляется потребность в намеренном (осознанном) запоминании. Вызывается это желанием выиграть или занять определенный статус в отношениях со сверстниками. Развитие памяти происходит на протяжении всего дошкольного возраста и продолжается в дальнейшем.

• Развитие внимания

Игра требует от ребенка сосредоточенности, совершенствуя внимание: произвольное и непроизвольное. У ребенка появляется необходимость сосредоточения при определении игровых правил и условий. Кроме того, некоторые дидактические и подвижные игры требуют от ребенка внимания на протяжении всей игры. Потеря внимания непременно приведет к проигрышу или недовольству своих сверстников, что сказывается на его социальном статусе.

Развитие объема и длительности внимания происходит постепенно и тесно связано с умственным развитием ребенка. При этом важно развивать именно произвольное внимание как волевой компонент. Непроизвольное внимание используется на уровне заинтересованности детей.

• Развитие воображения

Ролевые игры интерпретируются в принятии на себя роли соответствия ей. Поведение ребенка, его действия и речь должны соответствовать роли. Чем больше развито воображение, тем интереснее и сложнее становятся образы, создаваемые ребенком. При этом сверстники часто дают друг другу независимую оценку, распределяя роли так, чтобы всем было интересно играть. Это означает одно: проявление воображение приветствуется, а, значит, происходит его развитие.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

хорошую работу на сайт">

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

1. Теоретический анализ развития ребенка дошкольного возраста

1.1 Закономерности психического развития детей дошкольного возраста

1.2 Психологическая готовность к обучению в школе

1.3 Этапы развития межличностного взаимодействия в дошкольном возрасте

2. Влияние игры на развитие личности ребенка дошкольного возраста

2.1 Игровая деятельность дошкольников, виды и особенности игр

2.2 Развитие эмоционально-волевой сферы дошкольников в сюжетно-ролевых играх по правилам

3.Эмпирическое исследование

3.2 Анализ результатов диагностики готовности к школе детей посещавших детский сад и детей воспитывающихся дома, вне коллектива сверстников

3.3 Анализ уровня развития игровой деятельности детей посещавших детский сад и детей воспитывающихся дома, вне коллектива сверстников

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Развитие ребёнка - дошкольника отличается чрезвычайным разнообразием и динамичностью. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций людей. Он испытывает сильное желание включиться в эту взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что, конечно, ему еще недоступно. Стремительно развиваются внимание, память, мышление и воображение. Односложный и не всегда понятный лепет сменяется свободными и интересными рассказами. У ребёнка появляются друзья, он с удовольствием общается со сверстниками и взрослыми. Учится управлять собой, регулировать своё поведение. Расширяется круг его представлений о мире, и бесконечные «почему?» требуют ответа (Мухина В.С., 1975).

Игра, на протяжении всего дошкольного детства, является ведущей деятельностью детей . Ролевая игра становится движущей силой в психическом развитии ребенка. Замечательный психолог Л.С. Выготский подчеркивал, что «игра ребенка не есть простое воспоминание о пережитом, но творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка»

(Выготский Л.С., 1991).

Именно в игре, прежде всего, дети учатся полноценному общению друг с другом. Постепенно общение между детьми становится более интенсивным и продуктивным и в среднем и старшем дошкольном возрасте дети, несмотря на присущий им эгоцентризм, уже могут заранее договариваться друг с другом о ходе игры, предварительно распределяя роли. Содержательное обсуждение вопросов, связанных с ролями и контролем за выполнением правил игры, становится возможным благодаря включению детей в общую, эмоционально насыщенную для них деятельность.

--

. К концу дошкольного возраста ребёнок становится готовым к принятию новой для него социальной роли школьника, усвоению новой (учебной) деятельности и системы конкретных и обобщённых знаний. Иными словами, у него формируется психологическая и личностная готовность к систематическому школьному обучению.

Наиболее значимым новообразованием дошкольного возраста для успешной адаптации ребенка в школе является межличностное общение ребенка со сверстниками и взрослыми, а так же развитие произвольности эмоционально - волевой сферы. Проблема дезадаптации ребенка первоклассника к обучению в школе актуальна, так как это может привести к снижению мотивации, самооценки ребенка и возникновению школьных неврозов.

Объект исследования: ведущий вид деятельности ребенка дошкольного возраста.

Предмет исследования: влияние игровой деятельности ребенка дошкольного возраста на готовность к обучению в школе.

Цель: изучить влияние игровой деятельности на готовность ребенка к школе: межличностное взаимодействие и развитие эмоционально - волевой сферы.

Задачи:

1. Проанализировать литературу по проблеме готовности ребенка к обучению в школе и развитию ребенка дошкольного возраста в игре.

2. Выявить взаимосвязь межличностных взаимодействий и развития эмоционально - волевой сферы ребенка дошкольного возраста на компоненты готовности к школьному обучению.

3. Выявить взаимосвязь уровня развития игровой деятельности и уровня готовности ребенка к школе.

Гипотеза : предположим, что уровень готовности к обучению в школе, зависит от уровня сформированности игровой деятельности.

Структура курсовой работы представлена: введением, тремя главами, заключением, списком литературы и приложениями.

1. Теоретический анализ развития ребенка дошкольного возраста

1.1 Закономерности психического развития детей дошкольного воз раста

В дошкольном возрасте быстрыми темпами идёт развитие психических процессов: восприятия, мышления, воображения, памяти.

Восприятие в дошкольном возрасте утрачивает свой первоначально аффективный характер: перцептивные и эмоциональные процессы дифференцируются. Восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия -- наблюдение, рассматривание, поиск.

Основная линия развития мышления -- переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и в конце периода -- к словесному мышлению. Основным видом мышления, тем не менее, является наглядно-образное, что соответствует репрезентативному интеллекту (мышлению в представлениях) в терминологии Жана Пиаже. Дошкольник уже начинает образно мыслить, но он еще не приобрел взрослой логики рассуждений.

В дошкольном детстве в основном завершается долгий и сложный процесс овладения речью . К 7 годам язык становится средством общения и мышления. Развивается звуковая сторона речи. Интенсивно растет словарный состав речи. Как и на предыдущем возрастном этапе, здесь велики индивидуальные различия: у одних детей словарный запас оказывается больше, у других -- меньше, что зависит от условий их жизни, от того, как и сколько с ними общаются близкие взрослые. Развивается грамматический строй речи. Ребенок 3-5 лет не просто активно овладевает речью -- он творчески осваивает языковую действительность. Он верно улавливает значения «взрослых» слов, хотя и применяет их иногда своеобразно, чувствует связь между изменением слова, отдельных его частей, и изменением его смысла. Слова, создаваемые самим ребенком по законам грамматики родного языка, всегда узнаваемы, иногда очень удачны и непременно -- оригинальны. Эту детскую способность к самостоятельному словообразованию часто называют словотворчеством (Мухина В.С., 1975).

Дошкольное детство -- возраст, наиболее благоприятный для развития памяти. Как считал Л.С. Выготский, память становится доминирующей функцией и проходит большой путь в процессе своего становления (Выготский Л.С., 1991). Ни до, ни после этого периода ребенок не запоминает с такой легкостью самый разнообразный материал. Однако память дошкольника имеет ряд специфических особенностей. У младших дошкольников память непроизвольна. Ребенок не ставит перед собой цели что-то запомнить или вспомнить и не владеет специальными способами запоминания. Интересные для него события, действия, образы легко запечатлеваются, непроизвольно запоминается и словесный материал, если он вызывает эмоциональный отклик. Ребенок быстро запоминает стихотворения, особенно совершенные по форме: в них "важны звучность, ритмичность и смежные рифмы. Запоминаются сказки, рассказы, диалоги из фильмов, когда ребенок сопереживает их героям. На протяжении дошкольного возраста повышается эффективность непроизвольного запоминания и к 4 - 5 годам начинает формироваться произвольная память, но основной путь своего развития произвольная память проходит на следующих возрастных этапах.

Дошкольный возраст, как писал А.Н. Леонтьев, -- это «период первоначального фактического склада личности ». Именно в это время происходит становление основных личностных механизмов и образований. Развиваются тесно связанные друг с другом эмоциональная и мотивационная сферы, формируется самосознание (Леонтьев А.Н., 1989).

Самым важным личностным механизмом, формирующимся в этом периоде, считается становление мотивационной сферы ребёнка, которая появляется в начале дошкольного возраста и затем последовательно развивается. Именно с этими изменениями в мотивационной сфере ребенка связывают начало становления его личности.

Все желания ребенка раннего возраста были одинаково сильны и напряженны. Каждое из них, становясь мотивом, побуждающим и направляющим поведение, определяло цепь развертывающихся немедленно действий. Если разные желания возникали одновременно, ребенок оказывался в почти неразрешимой для него ситуации выбора.

Мотивы дошкольника приобретают разную силу в значимость. Уже в младшем дошкольном возрасте ребенок сравнительно легко может принять решение в ситуации выбора одного предмета из нескольких. Вскоре он уже может подавить свои непосредственные побуждения, например не реагировать на привлекательный предмет. Это становится возможным благодаря более сильным мотивам, которые выполняют роль «ограничителей». Интересно, что наиболее сильный мотив для дошкольника -- поощрение, получение награды. Более слабый -- наказание (в общении с детьми это, в первую очередь, исключение из игры), еще слабее -- собственное обещание ребенка. Требовать от детей обещаний не только бесполезно, но и вредно, так как они не выполняются, а ряд неисполненных заверений и клятв подкрепляет такие личностные черты, как необязательность и беспечность. Самым слабым оказывается прямое запрещение каких-то действий ребенка, не усиленное другими дополнительными мотивами, хотя как раз на запрет взрослые часто

В этот период начинает складываться индивидуальная мотивационная система ребенка. Разнообразные мотивы, присущие ему, приобретают относительную устойчивость.

Дошкольник начинает усваивать этические нормы, принятые в обществе. Он учится оценивать поступки с точки зрения норм морали, подчинять свое поведение этим нормам, у него появляются этические переживания. Возникает первичное чувство долга, проявляющееся в наиболее простых ситуациях.

К концу дошкольного возраста благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию начинает формироваться самосознание ребёнка . К концу дошкольного возраста ребёнок становится готовым к принятию новой для него социальной роли школьника, усвоению новой (учебной) деятельности и системы конкретных и обобщённых знаний. Иными словами, у него формируется психологическая и личностная готовность к систематическому школьному обучению. Формирование самосознания считается центральным новообразованием дошкольного детства.

Самооценка появляется во второй половине дошкольного детства на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки («я хороший») и рациональной оценки чужого поведения. Ребенок приобретает сначала умение оценивать действия других детей, а затем -- собственные действия, моральные качества и умения. О моральных качествах ребенок судит, главным образом, по своему поведению, которое или согласуется с нормами, принятыми в семье и коллективе сверстников, или не вписывается в систему этих отношений. Его самооценка, поэтому практически всегда совпадает с внешней оценкой, прежде всего -- оценкой близких взрослых.

Оценивая практические умения, 5-летний ребенок преувеличивает свои достижения. К 6 годам сохраняется завышенная самооценка, но в - это время дети хвалят себя уже не в такой открытой форме, как раньше. Не меньше половины их суждений о своих успехах содержат какое-то обоснование. К 7 годам у большинства самооценка умений становится более адекватной.

В целом самооценка дошкольника очень высока, что помогает ему осваивать новые виды деятельности, без сомнения и страха включаться в занятия учебного типа при подготовке к школе.

Для дошкольного периода характерна половая идентификация : ребенок осознает себя как мальчика или девочку. Дети приобретают представления о соответствующих стилях поведения. Большинство мальчиков стараются быть сильными, смелыми, мужественными, не плакать от боли или обиды; многие девочки -- аккуратными, деловитыми в быту и мягкими или кокетливо-капризными в общении. К концу дошкольного возраста мальчики и девочки играют не во все игры вместе, у них появляются специфические игры -- только для мальчиков и только для девочек (Мухина В.С., 1975).

На протяжении всего дошкольного детства, игра является ведущей деятельностью детей, проходя сложный путь от простейших отдельных игровых действий с предметами - заместителями до игр с развернутыми сюжетами и правилами. Ролевая игра становится движущей силой в психическом развитии ребенка.

Именно в игре, прежде всего, дети учатся полноценному общению друг с другом. Младшие дошкольники еще не умеют по-настоящему общаться со сверстниками. По выражению Д.Б. Эльконина, младшие дошкольники «играют рядом, а не вместе». Постепенно общение между детьми становится более интенсивным и продуктивным и в среднем и старшем дошкольном возрасте дети, несмотря на присущий им эгоцентризм, уже могут заранее договариваться друг с другом о ходе игры, предварительно распределяя роли. Содержательное обсуждение вопросов, связанных с ролями и контролем за выполнением правил игры, становится возможным благодаря включению детей в общую, эмоционально насыщенную для них деятельность.

Игра способствует становлению не только общения со сверстниками, но и произвольного поведения ребенка. Механизм управления своим поведением -- подчинение правилам -- складывается именно в игре, а затем проявляется в других видах деятельности.

Изменяется и характер взаимоотношений со взрослыми . С одной стороны, значительно увеличиваются требования к ребенку со стороны взрослого, касающиеся, прежде всего норм и правил поведения в обществе. Кроме того, взрослый целенаправленно организует познавательную деятельность дошкольника, развивающую его память, мышление, речь, волю и т.д. Именно взрослый является инициатором совместной деятельности малыша со сверстниками. С другой стороны, изменяется отношение самого ребёнка к взрослому. Взрослый - образец для подражания, и дошкольник копирует его во всём.

Изменяются также отношения ребёнка со сверстниками. Примерно на пятом году жизни возникает детское общество, которое оказывает большое значение для развития ребенка: дошкольник вынужден считаться с другими, когда выполняется совместная деятельность, должен уступать или отстаивать свою точку зрения, доброжелательно и терпеливо объяснять условия игры или общего задания и т.д. И именно сверстники дают возможность ребенку учиться критически, оценивать поведение, действия другого человека. «Общение со сверстниками создает условия для развития творческого, самобытного начала в ребенке и для формирования у него волевых компонентов деятельности, отстаиванию и защите своих достижений» (Лисина М.И., 1995, С.37).

Итак, психическое развитие детей дошкольного возраста происходит посредством ведущего вида деятельности - игры. В игре у детей развиваются все психические процессы (внимание, память, мышление, восприятие и т.д.), а также происходит личностное развитие ребенка (самооценка, самосознание, полоролевая идентификация). Овладевая навыками игровой деятельности ребенок входит в мир общения со взрослыми и сверстниками.

1.2 Психологическая готовность к обуч ению в школе

Поступление в школу знаменует собой смену социальной позиции ребенка - школьника, трансформацию всей социальной ситуации его развития.

Вопрос психологической готовности к обучению в школе достаточно широко рассматривался в отечественной и зарубежной психологии. Представители зарубежной психологической школы (А. Анастази, Я. Йирасек, С. Штрембел) рассматривали проблему в аспекте школьной зрелости. Отечественные психологи (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, Л. И. Божович) делали акцент на теоретическую разработку вопроса.

Л. С. Выготский указывал, что готовность к школе определяется умением ребенка обобщать и дифференцировать, в необходимых категориях предметы и явления окружающего мира. (Выготский Л.С. Избранные психологический исследования. М., 1956)

Л. И. Божович представляла готовность к школе как комплексную характеристику, включающую определенный уровень развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции познавательной деятельности и социальной позиции школьника. (Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968)

Я.Л.Коломинский и Е.А.Панько представляют психологическую готовность к школе как «целостное состояние психики ребенка, обеспечивающее успешное принятие им системы требований, предъявляемых школой», успешное овладение новой для него деятельностью и новыми социальными ролями. (Коломенский Я.Л., Панько Е.А. Психология детей шестилетнего возраста Минск, 1999).

Л.И. Божович наиболее важным компонентом считала мотивационный. Она выделяла две группы мотивов учения:

· Мотивы, связанные с потребностью в общении;

· Мотивы, связанные с потребностями в интеллектуальной активности.

Синтез мотивов этих двух групп и формирует, по мнению автора, «внутреннюю позицию школьника».

В комплексе психологической готовности к школе особое место уделяется развитию произвольности. Д.Б. Эльконин и его сотрудники (Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. М., 1981) выделили несколько параметров учебной деятельности, фактически относящиеся к компонентам произвольности:

· Умение осознанно подчиняться правилу;

· Умение ориентироваться на заданную систему требований;

· Умение внимательно слушать говорящего и воспроизводить задания, предлагаемые в устной форме;

· Умение самостоятельно выполнять задания на основе зрительного восприятия образца.

И.В. Дубровина выделяет также развитие речи как компонент психологической готовности к школе, так как «речь тесно связана с интеллектом и отражает общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления». (Дубровина И.В. Готовность к школе. М.. 2001) Особый акцент в развитии речи делается на фонематический слух.

На основе обобщения теоретических подходов к решению проблемы психологической готовности к школе можно выделить ряд ее признаков:

· Сильное желание учиться и посещать школу (созревание учебного мотива).

· Достаточно широкий круг знаний об окружающем мире.

· Способность к выполнению основных мыслительных операций.

· Достижение определенного уровня физической и психологической выносливости.

· Развитие интеллектуальных, моральных и эстетических чувств.

· Определенный уровень речевого и коммуникативного развития.

В контексте коммуникативного развития ребенок должен обладать рядом навыков:

· Быть вежливым в общении со сверстниками и взрослыми;

· Уметь вступать в контакт;

· Соблюдать нормы и обычаи, принятые в школе;

· Быть дисциплинированным.

Психологическая готовность к школе.

Компоненты психологической готовности
Интеллектуальная готовность	Наличие широкого кругозора и запаса знаний. Сформированность начальных умений учебной деятельности. Аналитическое мышление (способность постижения признаков и связей между явлениями, способность действовать по образцу). Логическое запоминание. Развитие мелкой моторики и сенсомоторной координации. Умение выделять учебную задачу и переводить ее в самостоятельную цель деятельности. Развитие фонематического слуха.
Личностная готовность	Принятие новой социальной позиции. Позитивное отношение к школе, к самому себе, к учителям и учебной деятельности. Развитие познавательных критериев, любознательности. Развитие желания ходить в школу. Произвольное управление своим поведением. Объективность самооценки. Потеря «детскости», «непосредственности.
Социально - Психологическая Готовность	Гибкое владение способами установления взаимоотношений. Развитие потребности в общении. Умение подчиняться правилам и нормам. Умение действовать совместно, согласовывать свои действия.
Эмоционально- готовность	Развитие «эмоционального предвосхищения (предчувствие и переживание отдельных последствий своей деятельности). Эмоциональная устойчивость. Сформированность небоязни трудностей. Умение ограничивать эмоциональные порывы. Умение систематически выполнять задания.

Итак, психологическая готовность формируется у ребенка на протяжении всего дошкольного детства и является комплексным структурным образованием, включающим интеллектуальную, личностную, социально - психологическую и эмоционально - волевую готовность.

1. 3 Этапы развития межличностного взаимодейст вия детей в дошкольном возрасте

В дошкольном возрасте (от 3 до 6--7 лет) межличностные отношения детей проходят достаточно сложный путь возрастного развития, в котором можно выделить три основных этапа.

1 этап. Для младших дошкольников наиболее характерным является индифферентно-доброжелательное отношение к другому ребенку. Трехлетние дети безразличны к действиям сверстника и к его оценке со стороны взрослого. В то же время они, как правило, легко решают проблемные ситуации в пользу других: уступают очередь в игре, отдают свои предметы (правда, их подарки чаще адресованы взрослым (родителям или воспитателю), чем сверстникам). Все это может свидетельствовать о том, что сверстник еще не играет существенной роли в жизни ребенка. Малыш как бы не замечает действий и состояний сверстника. В то же время его присутствие повышает общую эмоциональность и активность ребенка. Об этом говорит стремление детей к эмоционально-практическому взаимодействию, подражание движениям сверстника. Та легкость, с которой трехлетние дети заражаются общими эмоциональными состояниями со сверстником, может свидетельствовать об особой общности с ним, которая выражается в обнаружении одинаковых свойств, вещей или действий. Ребенок, «смотрясь в сверстника», как бы объективирует себя и выделяет в самом себе конкретные свойства. Но эта общность имеет чисто внешний, процессуальный и ситуативный характер.

2этап. Решительный перелом в отношении к сверстнику происходит в середине дошкольного возраста. В 4--5 лет картина взаимодействия детей существенно меняется. В средней группе резко возрастает эмоциональная вовлеченность в действия другого ребенка. В процессе игры дети пристально и ревниво наблюдают за действиями сверстников и оценивают их. Реакции детей на оценку взрослого также становятся более острыми и эмоциональными. Успехи сверстников могут вызвать огорчение детей, а их неудачи вызывают нескрываемую радость. В этом возрасте значительно возрастает число детских конфликтов, возникают такие явления, как зависть, ревность, обида на сверстника.

Все это позволяет говорить о глубокой качественной перестройке отношения ребенка к сверстнику, суть, которой заключается в том, что дошкольник начинает относиться к самому себе через другого ребенка. В этом отношении другой ребенок становится предметом постоянного сравнения с собой. Это сравнение направлено не на обнаружение общности (как у трехлеток), а на противопоставление себя и другого, что отражает, прежде всего, изменения в самосознании ребенка. Его Я «опредмечивается», в нем уже выделены отдельные умения, навыки и качества. Но выделяться и осознаваться они могут не сами по себе, а в сравнении с чьими-то другими, носителем которых может выступать равное, но другое существо, т. е. сверстник. Только через сравнение со сверстником можно оценить и утвердить себя как обладателя определенных достоинств, которые важны не сами по себе, а в глазах другого. Этим другим опять же для 4--5-летнего ребенка становится сверстник. Все это порождает многочисленные конфликты детей и такие явления, как хвастовство, демонстративность, конкурентность и пр. Однако эти явления можно рассматривать как возрастные особенности пятилеток. К старшему дошкольному возрасту отношение к сверстнику снова существенно меняется.

3 этап . К концу дошкольного возраста возникает личностное начало в отношении детей к себе и другим людям.

К 6 годам значительно возрастает количество просоциальных действий, а также эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания сверстника. В большинстве случаев старшие дошкольники внимательно наблюдают за действиями сверстника и эмоционально включены в них. Даже вопреки правилам игры они стремятся помочь ему, подсказать правильный ход. Если 4--5-летние дети охотно вслед за взрослым осуждают действия сверстника, то 6-летние, напротив, могут объединяться с товарищем в своем противостоянии взрослому. Все это может свидетельствовать о том, что просоциальные действия старших дошкольников направлены не на положительную оценку взрослого и не на соблюдение моральных норм, а непосредственно на другого ребенка.

В этом возрасте у многих детей возникает непосредственное и бескорыстное желание помочь сверстнику, подарить или уступить ему. Злорадство, зависть, конкурентность проявляются реже и не так остро, как в пятилетнем возрасте. Многие дети уже способны сопереживать как успехам, так и неудачам ровесника. Безоценочная эмоциональная вовлеченность в его действия может свидетельствовать о том, что ровесник становится для ребенка не только средством самоутверждения и предметом сравнения с собой, не только предпочитаемым партнером по общению и совместной деятельности, но и самоценной личностью, важной и интересной, независимо от своих достижений и своих предметов. Такова в общих чертах возрастная логика развития отношения к сверстнику в дошкольном возрасте. Однако она далеко не всегда реализуется в развитии конкретных детей. Широко известно, что существуют значительные индивидуальные различия в отношении ребенка к сверстникам, которые во многом определяют его самочувствие, положение среди других и, в конечном счете, особенности становления личности. Наибольшую тревогу вызывают проблемные формы межличностных отношений.

Далеко не всегда опыт взаимоотношений детей складывается удачно. У многих детей уже в дошкольном возрасте складывается и закрепляется негативное отношение к другим, которое может иметь печальные отдалённые последствия. Вовремя определить проблемные формы межличностных отношений и помочь ребёнку преодолеть их - важнейшая задача взрослых. Так как внутренние причины, вызывающие устойчивый конфликт ребёнка со сверстниками, приводят к его изоляции, к чувству одиночества, которое является одним из самых тяжёлых и деструктивных переживаний человека.

Это также может привести к дезадаптации ребенка к школе, развитию школьных неврозов и т.д.

Таким образом , межличностное общение детей в дошкольном возрасте влияет на личностную готовность к обучению ребенка в школе.

2. Влияние игры на развитие личности ребенка дошк ольного возраста

2.1 Игровая деятельность дошко льников, виды и особенности игр

Игра - основной вид деятельности дошкольника. Большую часть своего времени дети этого возраста проводят в играх, причем за годы дошкольного детства, от трех до шести - семи лет, детские игры проходят довольно значительный путь развития: От предметно - манипулятивных и символических до сюжетно - ролевых игр с правилами. В старшем дошкольном возрасте можно встретить практически все виды игр, которые обнаруживаются у детей до поступления в школу.

Существуют разные виды игр, характерных для детского возраста. Это подвижные игры (игры с правилами), дидактические, игры - драматизации, конструктивные игры. Особое значение для развития детей в возрасте от 2 до 7 лет имеют творческие или ролевые игры. Они характеризуются следующими особенностями:

1. Игра представляет собой форму активного отражения ребенком окружающей его жизни людей.

2. Отличительной особенность игры является и сам способ, которым ребенок пользуется в этой деятельности. Игра осуществляется комплексными действиями, а не отдельными движениями (как, например, в труде, письме, рисовании).

3. Игра, как и всякая другая человеческая деятельность, имеет общественный характер, поэтому она меняется с изменением исторических условий жизни людей.

4. Игра является формой творческого отражения ребенком действительности. Играя, дети вносят в свои игры много собственных выдумок, фантазии, комбинирования.

5. Игра есть оперирование знаниями, средство их уточнения и обогащения, путь упражнения, и развития познавательных и нравственный способностей и сил ребенка.

6. В развернутой форме игра представляет собой коллективную деятельность. Все участники игры находятся в отношениях сотрудничества.

7. Разносторонне развивая детей, сама игра тоже изменяется и развивается. При систематическом руководстве со стороны педагога игра может изменяться:

а) от начала к концу;

б) от первой игры к последующим играм той же группы детей;

в) наиболее существенные изменения в играх происходят по мере развития детей от младших возрастов к старшим. Игра, как вид деятельности, направлена на познание ребенком окружающего мира путем активного соучастия в труде и повседневной жизни людей.

Средствами игры являются:

а) Знания о людях, их действиях, взаимоотношениях, выраженное в образах речи, в переживаниях и действиях ребенка;

б) Способы действия с определенными предметами в определенных обстоятельствах;

в) Те нравственные оценки и чувства, которые выступают в суждениях о хорошем и плохом поступке, о полезных и вредных действиях людей.

Развитие игровых действий, ролей и правил игры происходит на протяжении дошкольного детства по следующим линиям: от игр с развернутой системой действий и скрытыми за ними ролями и правилами -- к играм со свернутой системой действий, с ясно выраженными ролями, но скрытыми правилами -- и, наконец, к играм с открытыми правилами и скрытыми за ними ролями. У старших дошкольников ролевая игра смыкается с играми по правилам.

Итак, изменение роли игры в дошкольном возрасте по сравнению с ранним детством связано в частности с тем, что в эти годы она начинает служить средством формирования и развития у ребенка многих полезных личностных качеств, в первую очередь тех, которые в силу ограниченности возрастных возможностей детей не могут активно формироваться в других более "взрослых" видах деятельности.

Игра изменяется и достигает к концу дошкольного возраста высокого уровня развития. В развитии игры выделяются две основные фазы или стадии. Для первой стадии (3--5 лет) характерно воспроизведение логики реальных действий людей, а содержанием игры являются предметные действия. На второй стадии (5--7 лет) моделируются реальные отношения между людьми и содержанием игры становятся социальные отношения, общественный смысл деятельности взрослого человека.

Итак , игра в этом случае выступает как подготовительный этап ребенка, как начало или проба в воспитании важных личностных свойств и как переходный момент к включению ребенка в более сильные и эффективные с воспитательной точки зрения виды деятельности: учение, общение и труд.

2.2 Развитие эмоционально - волевой сферы дошкольников в сюжетно - ро левых играх и играх по правилам

Ни один из детских возрастов не требует такого разнообразия форм межличностного сотрудничества, как дошкольный, поскольку он связан с необходимостью развития самых различных сторон личности ребенка. Это - сотрудничество со сверстниками, со взрослыми, игры, общение и совместный труд. На протяжении дошкольного детства последовательно совершенствуются следующие основные виды деятельности детей: игра - манипулирование с предметами, индивидуальная предметная игра конструктивного типа, коллективная сюжетно - ролевая игра, индивидуальное и групповое творчество, игры - соревнования, игры - общения, домашний труд.

Сюжетно - ролевые игры возникают в три - четыре года. До этого возраста дети играют рядом, но не вместе. Сюжетно - ролевые игры предполагают коллективные отношения. Конечно, включение ребенка в коллективные игры зависит от условий воспитания. Дети, воспитывающиеся дома включаются в коллективные игры с большим трудом, чем дети, посещающие детский сад. В коллективных сюжетных играх, которые к шести - семи годам становятся более длительными, дети следят за замыслом игры, за поведением товарищей. Сюжетно- ролевые игры учат детей жить в коллективе. Постепенно в игры вводятся правила, накладывающие ограничения на поведение партнера.

Коллективная сюжетно - ролевая игра расширяет круг общения ребенка. Он привыкает подчиняться правилам, требованиям, которые к нему предъявляются в игре: он - то капитан космического корабля, то - его пассажир, то - восторженный зритель, наблюдающий за полетом. «В реальной жизни, - отмечает Д.Б.Эльконин, - подобные взаимоотношения недоступны детям даже старшего дошкольного возраста. Таким образом, в своих играх дети вступают в более сложные взаимоотношения в их реальной коллективной жизни. Под влиянием коллективных игр у детей воспитываются нормы коллективного поведения, которые затем переносятся детьми и за пределы игры, становясь общими нормами их поведения»

В старшем дошкольном возрасте, особенно от 6 до 7 лет, игры с правилами являются предпочитаемыми, а выполнение действий по правилу становится основным содержанием игры. Таким образом, подготавливается почва для изменения мотивации с игровой на учебную, стимулирующую ребенка в роли ученика к постоянному выполнению действий по разнообразным правилам. Как доказывают исследования психологов (Д.Б.Эльконина, Л.С.Выготского), если ребенок не прошел все стадии развития игры, то с большой долей вероятности можно сказать, что к моменту поступления в школу у него отсутствует учебная мотивации и, как следствие, психологическая готовность к школе.

Особо важную роль имеет игра, в которой дети находят применение имеющимся у них знаниям, возникает потребность в приобретении новых знаний, развиваются навыки, необходимые в учебной деятельности.

Личностная и социально - психологическая готовность к школе включают и формирование у детей таких качеств, которые помогли бы им общаться с одноклассниками в школе, с учителем.

Таким образом , игры - выполняют особую роль в развитии воли детей, причем каждый вид игровой деятельности вносит свой специфический вклад в совершенствование волевого процесса: сюжетно - ролевые игры ведут к закреплению у ребенка необходимых волевых качеств личности, коллективные игры с правилами служат для укрепления саморегуляции поступков. Именно в игре происходит формирование и развитие эмоционально - волевой сферы личности ребенка дошкольного возраста.

3.Эмпирическое исследование

3.1 Характеристика выборки и методов исследования

Работа по изучению влияния развития игровой деятельности на подготовленность детей дошкольного возраста к обучению в школе осуществлялась по программе, которая включала следующие этапы работы:

1 этап - поиск базы практики и подбор выборки исследования.

2 этап - подготовка и организация исследования.

3 этап - обработка, анализ и описание результатов исследования.

Исследование проходило на базе образовательного учреждения ЕСОШ №1 (Ермаковская общеобразовательная школа №1) 1классы.

Выборку исследования составили 20 детей в возрасте от 6 до 8 лет. Из них были составлены 2 группы:

1 группа - дети, ранее посещавшие детский сад - 10 чел.

2 группа - дети, не посещавшие детский сад - 10 чел.

Для исследования влияния развития игровой деятельности на подготовленность детей дошкольного возраста к обучению в школе был составлен комплекс методик. В данный комплекс вошли следующие методики:

1 .Ориентационный тест школьной зрелости Керна - Йирасека.

Цель: определение уровня интеллектуальной готов ности ребенка к школьному обучению.

Ориентационный тест школьной зрелости Керна - Йирасека, являющийся модификацией теста А.Керна, состоит из трех заданий.

Первое задание - рисование мужской фигуры по памяти, второе срисовывание мужской фигуры по памяти, второе - срисовывание письменных букв третье - срисовывание группы точек. Результат каждого задания оценивается по пятибалльной системе (1 -высший балл; 5 - низший балл), а затем вычисляется суммарный итог по трем заданиям. Развитие детей, получивших в сумме по трем заданиям от 3-х до 6 -ти баллов, рассматривается как выше среднего, от 7 -ми до 11-ти - как средний, от 12 -ти до 15 -ти - ниже нормы. Дети получивших 12-15 балов, необходимо углубленно обследовать, т.к. среди них могут быть умственно отсталые. Все три задания графического теста направлены на определение развития тонкой моторики руки и координации зрения и движений руки. Эти умения необходимы в школе для овладения письмом. Кроме того, тест позволяет определить в общих чертах интеллектуальное развитие ребенка (рисунок человеческой фигуры по памяти). Задание «срисовывание письменных букв» и «срисовывание группы точек» выявляют умение ребенка подражать образцу - умение, необходимое в школьном обучении. Эти задания также позволяют определить, может ли ребенок сосредоточенно, не отвлекаясь работать некоторое время над не очень привлекательным для него заданием.

Инструкция по применению теста:

Ребенку (группе детей) предлагают бланк теста. На первой стороне бланка должны содержаться данные о ребенке и оставлено место для рисования фигуры мужчины, на обороте в верхней левой части помещен образец письменных букв, а в нижней левой части - образец группы точек. Первая часть этой стороны листа оставлена свободной для воспроизведения образцов ребенком. В качестве бланка может служить лист машинописной бумаги, ориентированный так, чтобы нижняя часть его оказалась длиннее боковой. Карандаш перед испытуемым кладут так, чтобы он был на одном расстоянии от обеих рук (в случае, если ребенок окажется левшой, экспериментатор должен сделать соответствующую запись в протоколе). Бланк кладется перед ребенком чистой стороной.

Инструкция к заданию №1.

«Здесь (показывают каждому ребенку) нарисуй какого - нибудь мужчину. Так, как ты сможешь». Больше никаких пояснений, помощи или привлечения внимания к ошибкам и недостаткам рисунка не допускается. Если дети все же начнут расспрашивать, как рисовать, экспериментатор все равно должен ограничиться одной фразой: «Рисуй так, как сможешь». Если ребенок не приступает к рисованию, то следует подойти к нему и подбодрить, например, сказать: «Рисуй, у тебя все получиться». Иногда ребята задают вопрос, нельзя ли вместо мужчины нарисовать женщину, в этом случае надо ответить, что все рисуют мужчину, и им тоже надо рисовать мужчину. Если ребенок уже начал рисовать женщину, то следует разрешить дорисовать ее, а затем попросить, чтобы он нарисовал рядом еще и мужчину. Следует иметь в виду, что бывают случаи, когда категорически отказывается рисовать мужчину. Опыт показал, что такой отказ может быть связан с неблагополучием в семье ребенка, когда отца вообще нет в семье, либо он есть. Но от него исходит какая - либо угроза. По окончании рисования фигуры человека детям говорят, чтобы они перевернули лист бумаги на другую сторону.

Задание №2 объясняют следующим образом:

«Посмотри, здесь что - то написано. Ты еще не умеешь писать, но попробуй, может быть у тебя получиться точно так же. Хорошенько посмотри, как это написано, и вот здесь. Рядом, на свободном месте напиши так же». Предполагается скопировать фразу:

«Я ем суп»,

Написанную письменными буквами. Если какой - нибудь ребенок неудачно угадает длину фразы и одно слово не поместиться на строчке, следует обратить внимание на то, что можно написать это слово выше или ниже. Следует иметь в виду, что встречаются дети, которые уже умеют читать и письменный текст, и тогда они, прочитав предложенную им фразу, пишут ее печатными буквами. В этом случае необходимо иметь образец иностранных слов, также написанных письменными буквами.

Перед заданием №3 экспериментатор говорит:

«Посмотри, здесь нарисованы точки. Попробуй вот здесь, рядом, нарисовать точно так же»

При этом нужно показать, где ребенок должен рисовать, поскольку следует считаться с возможным ослаблением концентрации внимания у некоторых детей. Отмечается также, как ребенок ведет себя при выполнении задания. дошкольный игра психический

Оценка результатов теста:

Задание №1 - рисование мужской фигуры.

1 балл - выставляется при выполнении следующих условий:нарисованная фигура должна иметь голову, туловище, конечности. Голова с туловищем соединена шеей и не должна быть больше туловища. На голове есть волосы (возможно, они закрыты кепкой или шляпой) и уши, на лице - глаза, нос, рот, руки заканчиваются пятипалой кистью. Ноги внизу отогнуты. Фигура имеет мужскую одежду и нарисована так называемым синтетическим способом (контурным), заключающимся в том, что вся фигура (голова, шея, туловище, руки, ноги) рисуется сразу как единое целое, а не составляется из отдельных законченных частей. При таком способе рисования всю фигуру можно обвести одним контуром, не отрывая карандаш от бумаги. На рисунке видно, что руки и ноги как бы «растут» из туловища, а не прикреплены к нему. В отличие от синтетического, более примитивный аналитический способ рисования предполагает изображение отдельно каждой из составляющих частей фигуры. Так, например, сначала рисуется туловище, а затем к нему прикрепляются руки и ноги.

2 балла - выполнение всех требований на единицу, кроме синтетического способа рисования. Три отсутствующие детали (шея, один палец руки, но не часть лица) можно не учитывать. Если фигура нарисована синтетическим способом.

3 балла - фигура должна иметь голову, туловище, конечности. Руки и ноги нарисованы двумя линиями (объемные). Допускается отсутствие шеи, волос, ушей, одежды, пальцев и ступней.

4 балла. Примитивный рисунок с головой и туловищем. Конечности (достаточно одной пары) нарисованы только одной линией каждая.

5 баллов. Отсутствует четкое изображение туловища («головоножка «или преобладание «головоножки») или обеих пар конечностей. Каракули.

Задание №2 - копирование слов, написанных письменными буквами.

1 балл. Хорошо и полностью разборчиво скопирован написанный образец. Буквы превышают размер букв образца не более чем в два раза. Первая буква по высоте явно соответствует прописной букве. Буквы четко связаны в три слова. Скопированная фраза отклоняется от горизонтальной линии не более чем на 30 градусов.

2 балла. Все еще разборчиво скопирован образец. Размер букв и соблюдение горизонтальной линии не учитываются.

3 балла. Явная разбивка надписи минимум на две части. Можно понять хотя бы 4 буквы образца.

4 балла. С образцом совпадают хотя бы две буквы. Воспроизведенный образец все еще создает строку надписи.

5 баллов. Каракули.

Задание №3 - срисовывание группы точек.

1 балл. Почти совершенное копирование образца. Допускается незначительное отклонение одной точки от строки или колонки. Уменьшение образца допустимо, а увеличение не должно быть более чем вдвое. Рисунок должен быть параллелен образцу.

2 балла. Число и расположение точек должны соответствовать образцу. Можно не учитывать отклонение не более трех точек на половину ширины зазора между строкой и колонкой.

3 балла. Рисунок в целом соответствует образцу, не превышая его по ширине и высоте более чем вдвое. Число точек может не соответствовать образцу, но их не должно быть больше 20 и меньше 7. Допускается любой поворот, даже на 180 градусов.

4 балла. Контур рисунка не соответствует образцу, но все же состоит из точек. Размеры образца и число точек не учитывается. Иные формы (например, линии) не допускаются.

5 баллов. Каракули.

Работа с вербальным субтестом.

Для работы с вербальным субтестом в бланке ответов предназначена четвертая страница. Экспериментатор должен полностью протоколировать ответ ребенка на каждый вопрос субтеста.

Инструкция к вербальному субтесту: «Сейчас я буду задавать тебе вопросы о самых разных вещах, с которыми ты, конечно, знаком, и поэтому сможешь мне о них рассказать. Слушай вопрос первый…»

Субтест проводится индивидуально. Каждый вопрос задается только один раз. Нельзя задавать наводящих вопросов, исправлять если ребенок ответил не правильно.

1. Какое животное больше - лошадь или собака?

Лошадь = 0 баллов, неправильный ответ = -5 баллов.

2. Утром вы завтракаете, а днем…

Обедаем. Мы едим суп, мясо = 0 баллов; ужинаем, спим и др. неправильные ответы = -3 балла.

3.Днем светло, а ночью…

Темно =0 баллов; неправильный ответ = -4 балла.

4.Небо голубое, а трава…

Зеленая =0 баллов, неправильный ответ = -4 балла

5. Черешни, груши, сливы, яблоки… это что?

Фрукты = 1 балл; неправильный ответ = -1 балл.

6. Почему раньше, чем пройдет поезд, опускается шлагбаум?

Чтобы поезд не сошел с рельсов, не столкнулся с автомобилем =0 баллов; неправильный ответ = 0 баллов.

7. Что такое Москва, Ростов, Киев?

Город = 1 балл; станции = 0 баллов; неправильный ответ = -1 балл.

8. Который час показывают часы (показать на часах)?

Хорошо показано = 4 балла; показаны только четверть, целый час, четверть и час, правильно = 3 балла; не знает часов = 0 баллов.

9. Маленькая корова - это теленок, маленькая собака - это…, маленькая овечка - это…?

Щенок, ягненок = 4 балла; только один из двух = 0 баллов; неправильный ответ = -1 балл.

10. Собака больше похожа на курицу или на кошку? Чем похожа, что у них общего?

На кошку, потому что у нее тоже 4 ноги, шерсть, хвост, когти = 0 баллов; на кошку (без приведения знаков подобия) = -1 балл; на курицу = -3 балла.

11. Почему во всех автомобилях тормоза?

Две причины = 1 балл; 1 причина = 0 баллов; неправильный ответ = -1 балл.

12. Чем похожи друг на друга молоток и топор?

2 общих признака = 3 балла; 1 подобие = 2 балла; неправильный ответ = 0 баллов.

13. Чем похожи друг на друга белка и кошка?

2 общих признака = 3 балла; 1 подобие = 2 балла; неправильный ответ = 0 баллов

14. Чем отличаются гвоздь и винт? Как бы ты узнал их, если бы они лежали здесь перед тобой?

У них есть разные признаки: у винта - нарезка (резьба, такая закрученная линия, вокруг зарубки) = 3 балла; винт завинчивается, а гвоздь забивают: у винта гайка = 2 балла; неправильный ответ = 0 баллов.

15. Футбол, прыжки в высоту, теннис, плавание…это?

Спорт, физкультура = 3 балла; игры, гимнастика, состязания = 2 балла; неправильный ответ = 0 баллов.

16. Какие ты знаешь транспортные средства?

Три наземных транспортных средства, самолет или корабль = 4 балла; только три наземных транспортных средства = 1 балл; неправильный ответ = 0 баллов.

17. Чем отличается старый человек от молодого? Какая между ними разница?

Три признака = 4 балла; одно или два различия = 2 балла; неправильный ответ = 0 баллов.

18. Почему люди занимаются спортом?

По двум причинам = 4 балла; одна причина = 2 балла; неправильный ответ = 0 баллов.

19. Почему это плохо, когда кто - нибудь уклоняется от работы?

Остальные должны за него работать (или выражение того, что вследствие этого несет ущерб кто - нибудь другой) = 2 балла; неправильный ответ = 0 баллов.

20. Почему на конверт нужно приклеивать марку?

Так платят за пересылку, перевозку письма = 5 баллов; тот, другой должен был уплатить штраф = 2 балла; неправильный ответ = 0 баллов.

После проведения опроса подсчитываются результаты по количеству баллов, достигнутых по отдельным вопросам. Количественные результаты данного задания распределяются по пяти группам:

1 группа - плюс 24 и более;

2 группа - плюс 14 до 23;

3 группа - от 0 до 13;

4 группа - от минус 1 до минус 10;

5 группа - менее минус 11.

По классификации положительными считаются первые три группы. Дети, набравшие количество баллов от плюс 24 до плюс 13, считаются готовыми к школьному обучению.

Общая оценка результатов тестирования.

Готовыми к школьному обучению считаются дети, получившие по первым трем субтестам от трех до шести баллов. Группа детей, получившая семь - девять баллов, представляет собой средний уровень развития готовности к школьному обучению. Дети, получившие 9-11баллов, требуют дополнительного исследования для получения более объективных данных. Особое внимание следует обратить на группу детей набравших 12 - 15 баллов, что составляет развитие ниже нормы.

2 . Мет одика на определение осо бенностей развития сюжетно - ролевой игры по Д.Б.Эльконину .

Цель диагностики: изучение особенностей сюжетно - ролевой игры .

Ход проведения исследования. Проводят наблюдения в естественных условиях за самостоятельной сюжетно - ролевой игрой детей 6-7 лет.

Оценка результатов. Анализ протоколов проводят по схеме:

1. Замысел игры, постановка игровых целей и задач.

· Как возникает замысел игры (определяется игровой средой, предложением сверстника, возникает по инициативе самого ребенка и т.п.)

· Обсуждает ли замысел игры с партнерами, учитывает ли их точку зрения.

· Насколько устойчив замысел игры. Видит ли ребенок перспективу игры.

· Статичен ли замысел или развивается по ходу игры. Насколько часто наблюдается импровизация в игре.

· Умеет ли сформулировать игровую цель, игровую задачу словесно и предложить ее другим детям.

2. Содержание игры.

· Что составляет основное содержание игры (действия с предметами, бытовые или общественные взаимоотношения между людьми).

· Насколько разнообразно содержание игры. Как часто повторяются игры с одинаковым содержанием. Каково соотношение предметных, бытовых игр, отражающих общественные отношения.

3. Сюжет игры.

· Насколько разнообразны сюжеты игр. Указать их название и количество.

· Какова устойчивость сюжета игры, т.е. насколько ребенок следует одному сюжету.

· Сколько событий ребенок объединяет в один сюжет.

· Как проявляется умение совместно строить и творчески развивать сюжет игры.

· Каковы источники сюжетов игры (кинофильмы, книги, наблюдения, рассказы взрослых и т.д.)

4. Выполнение роли и взаимодействие детей в игре.

...

Подобные документы

Современные подходы к проблеме психологической готовности детей к школе. Психологическая характеристика детей дошкольного возраста. Психологическая, волевая, личностная готовность к школе и ее виды. Основные этапы развития ребенка дошкольного возраста.

курсовая работа , добавлен 05.12.2014


Определение показателей сформированности игрового взаимодействия старших дошкольников. Формирование взаимоотношений детей посредством сюжетно-ролевых игр. Эффективность влияния сюжетно-ролевых игр на социально-нравственное развитие дошкольников.

аттестационная работа , добавлен 08.05.2010


Структура и этапы развития сюжетно-ролевой игры. Духовные и физические силы ребенка. Влияние сюжетно-ролевой игры на формирование положительных взаимоотношений детей. Методы и приемы руководства сюжетно-ролевой игры детей старшего дошкольного возраста.

курсовая работа , добавлен 08.03.2012


Психологические особенности развития детей дошкольного возраста. Игра как ведущая деятельность, разнообразие игрушек и их назначение. Требования, критерии оценки и правила подбора игрушек. Влияние игрушки на развитие эмоционально-нравственной сферы.

курсовая работа , добавлен 15.12.2009


Психологические особенности детей дошкольного возраста. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме игры, как средства психического развития ребенка. Исследование развития психики детей дошкольного возраста в процессе игровой деятельности.

курсовая работа , добавлен 11.01.2013


Психологическая характеристика и особенности детей дошкольного возраста. Современные подходы к проблеме психологической готовности детей к обучению в школе, анализ методов специальной диагностики. Программа психологической коррекции готовности ребенка.

курсовая работа , добавлен 17.11.2009


Значение игровой деятельности в интеллектуальном и физическом развитии ребенка. Особенности и средства формирования речи детей дошкольного возраста. Основные задачи и виды сюжетно-ролевых игр, методические рекомендации по их использованию в детском саду.

курсовая работа , добавлен 17.09.2012


Особенности психического развития детей старшего дошкольного возраста. Современные трактовки проблемы готовности детей к обучению в школе. Организация эксперимента по формированию психологической готовности старших дошкольников к школьному обучению.

курсовая работа , добавлен 16.10.2013


Особенности развития эмоционально-волевой сферы у детей с задержкой психического развития и у нормально развивающихся дошкольников. Использование арт-терапии в развитии эмоционально-волевой сферы у старших дошкольников с задержкой психического развития.

дипломная работа , добавлен 13.10.2017


Закономерности психомоторного развития детей дошкольного возраста. Взаимосвязь процессов развития психомоторики и овладения ведущим видом деятельности в дошкольном периоде. Влияние нарушения статодинамической функции на психическое развитие ребенка.

Игра для ребенка - это не только любимое и главное занятие для каждого малыша, но и постоянный вид деятельности, в котором дети проводят большую часть времени. Именно во время игры у каждого ребенка начинается формирование основ его постоянного психологического состояния и эмоциональное отношение в социальной обстановке. А самое главное игры развивают и подготавливают ребенка к новому для них школьному периоду.

Роль игры, как формирующую составляющую в поведении ребенка подтверждают многие ученые, психологи и педагоги нашего времени. Они также отмечают, что роль игры важна в жизни каждого ребенка, так как именно она мотивирует и подготавливает к будущим отношениям. Игра показывает ребенку, как можно поступить в той или иной ситуации, какие последствия могут произойти, и учит поступать максимально правильно при определенных обстоятельствах.

Именно во время игры обычные инстинктивные желания ребенка начинают воплощаться в реальность и перевоплощаться в определенные действия, которые и показывают, готов ли ребенок перейти на новую фазу в обучении и развитии.

Конечно же, не только игра влияет на формирование психического и личностного иммунитета, многие занятия и развивающие упражнения воспитывают в ребенке характер и умственные способности. Но, не смотря на все это, нельзя не отметить, что именно вызывает у ребенка подъемы в эмоциональной сфере.

Поэтому когда ребенок играет, нужно следить за всеми его действиями, чтобы увидеть и поощрить некоторые действия, или же наоборот просмотреть какие оплошности произошли в воспитании и подтянуть недостатки. Не следует забывать, что с каждым годом ребенок становиться взрослее, его интересы видоизменяются, а вот основа остается, так как она была заложена с самого детства.

Любая игра будь то компьютерная, настольная или ролевая (между детьми) является самой первой школой ребенка, как самостоятельного человека. Именно в игре, у него проявляется способность самостоятельно и добровольно подчиняться различным правилам и требованиям, которые расписаны в описании.

Самые развивающие игры, которые помогают подготовиться ребенку к новой взрослой школьной жизни - это игры с собиранием разных частей, т.е. дидактические. Каждому ребенку будет полезно поиграть в головоломки, собирать конструктор или же пазлы, не отстают от каких игр и разные подвижные конкурсы. Многие психологи советуют играть детям в игры с двойными правилами, для того чтобы психическое развитие не отставало и держалось в тонусе.

Ценность игры заключается еще и в том, что она помогает ребенку реализовать себя в обществе. В игре постоянно развивается и показывается общественная жизнь малыша, с помощью игры дети общаются между собой и выражают свои эмоции.

В игре развиваются движение и зрение детей. Благодаря таким играм, как конструктор или собирание картинок, у детей включается процесс запоминания действий и нарисованного на картинке образа.

В игре развивается и интеллект ребенка, так как на элементарной стадии развития психики начинается переход от простых действий к сложным процессам.

В процессе игры ребёнок развивается физически, психически и личностно. Рассмотрим подробнее, как игры влияют на развитие ребёнка.

Развитие познавательной сферы. В процессе игры ребёнок активно познаёт окружающий мир, знакомится со свойствами предметов, их назначением. Этот аспект влияния игры на развитие проявляется в самом раннем возрасте, когда ребёнок ещё не играет, а только манипулирует предметами: ставит кубики один на другой, складывает мячи в корзину, пробует игрушки «на зуб». Вместе с усвоением новых знаний об окружающем мире, в процессе игры происходит развитие познавательных процессов: внимания, памяти, мышления. Сформированные ещё в раннем возрасте навыки концентрировать внимание, анализировать, запоминать информацию очень пригодятся ребёнку для обучения в школе;

Физическое развитие. В процессе игры ребёнок осваивает разные движения, совершенствует свои двигательные навыки. Подвижные игры любят все дети: они с удовольствием бегают, прыгают, кувыркаются, пинают мяч. В таких играх ребёнок учится мастерски владеть своим телом, обретает ловкость и хороший мышечный тонус, что очень важно для растущего организма;

Развитие образного мышления и воображения. В процессе игры ребёнок наделяет предметы новыми свойствами, моделирует собственное воображаемое пространство. Сам ребёнок в этот момент понимает, что всё происходит понарошку, но играя, действительно видит в листиках - деньги, в камешках - картошку для супа, а в сыром песке - тесто для ароматных пирожков. Развитие воображения и образного мышления - важнейший аспект влияния игры, ведь ребёнку приходится принимать нестандартные решения, чтобы реализовать сюжет своей игры. Правда, в последнее время это свойство игры истребляется производителями детских игрушек, создающих самые разнообразные игровые наборы на все случаи жизни. Максимально реалистичные детские кухни, прачечные, наборы для игры в магазин лишают детскую игру элемента фантазии;

Развитие речи и коммуникативных навыков. В процессе сюжетно-ролевой игры ребёнку постоянно приходится проговаривать свои действия, разыгрывать диалоги между героями игры. Игры в компании других детей способствуют не только развитию речи, но и развитию коммуникативных навыков: детям нужно распределить роли, договорится о правилах игры, поддерживать контакт непосредственно в процессе игры. Ребёнок учится не только договариваться, но и соблюдать принятые правила;

Развитие мотивационной сферы. Сюжетно-ролевые игры основаны на том, что ребёнок подражает взрослому человеку. В ходе игры ребёнок как бы примеряет на себя роль взрослого, на игровом уровне пробует выполнять его функции. Такая игра формирует у ребёнка мотивацию стать по-настоящему взрослым, то есть получить профессию, зарабатывать деньги, создать семью. Конечно, для того, чтобы в ходе игры формировалась «правильная» мотивация, ребёнок должен иметь положительный пример взрослых перед глазами;

Развитие нравственных качеств. Хотя сюжеты детских игр и являются выдуманными, те выводы, которые делает ребёнок из игровых ситуаций - самые настоящие. Игра является своего рода полигоном, на котором ребёнок учится быть честным, смелым, решительным, доброжелательным. Разумеется, для формирования нравственных качеств нужна не только детская игра, но и взрослый человек рядом, который поможет глубже увидеть игровую ситуацию и сделать правильные выводы;

Развитие и коррекция эмоциональной сферы. В процессе игры ребёнок учится сочувствовать, поддерживать, жалеть, выражать симпатию. Иногда бывает, что сквозь игры «прорываются» эмоциональные проблемы ребёнка: страх, тревога, агрессия. В игровой форме можно дать выход этим эмоциям и прожить вместе с ребёнком сложные для него ситуации.

К сожалению, в последнее время настоящая спонтанная детская игра вытесняется обучением в игровой форме или компьютерными играми. Нужно понимать, но ни та, ни другая деятельность не является, в сущности, той игрой, которая так много даёт для развития ребёнка. Конечно, настоящие и «качественные» детские игры не всегда удобны для взрослых, ведь это шалаши из подушек и одеял, конструкторные города по всей квартире и беспорядок. Однако ограничивать ребёнка в его фантазии и играх не стоит, ведь правильно говорят, что всему своё время, а детство - это время игры. Ребёнок, которому дали вволю наиграться, будет лучше готов к переходу на новую ступеньку своего развития.

Для того чтобы игра действительно увлекла детей и лично затронула каждого из них, взрослый должен стать ее непосредственным участником. Своими действиями, эмоциональным общением с детьми взрослый вовлекает их в совместную деятельность, делает ее важной и значимой для них. Он становится как бы центром притяжения в игре. Это очень важно на первых этапах знакомства с новой игрой, особенно для младших дошкольников.

В то же время взрослый организует игру и направляет ее-он помогает детям преодолевать затруднения, одобряет их хорошие поступки и достижения, поощряет соблюдение правил и отмечает ошибки некоторых детей. Совмещение взрослым двух разных ролей - участника и организатора - важная отличительная особенность развивающей игры.

Благодаря тому что развивающая игра является активной и осмысленной для ребенка деятельностью, в которую он охотно и добровольно включается, новый опыт, приобретенный в ней, становится его личным достоянием, так как его можно свободно применять и в других условиях (поэтому необходимость в закреплении новых знаний отпадает).

Перенос усвоенного опыта в новые ситуации в его собственных играх является важным показателем развития творческой инициативы ребенка. Кроме того, многие игры учат детей действовать «в уме», мыслить, что раскрепощает воображение детей, развивает их творческие возможности и способности.

Развивающая игра является довольно эффективным средством формирования таких качеств, как организованность, самоконтроль и т. д. Ее обязательные для всех правила регулируют поведение детей, ограничивают Их импульсивность.

Если правила поведения, декларируемые воспитателем, вне игры обычно плохо усваиваются детьми и часто нарушаются ими, то правила игры, которые становятся условием увлекательной совместной деятельности, вполне естественно входят в жизнь детей.

Большое значение имеет при этом совместный характер игры, в которой воспитатель и коллектив сверстников побуждают ребенка к соблюдению правил, т. е. к сознательному управлению своими действиями.

Оценивая вместе со взрослым действия сверстников, отмечая их ошибки, ребенок лучше усваивает правила игры, а потом осознает и свои собственные просчеты. Постепенно возникают предпосылки к формированию сознательного поведения и самоконтроля, что является практическим освоением нравственных норм. Правила игры становятся как бы нормой поведения в группе, приносят новый социальный опыт. Выполняя их, дети завоевывают одобрение взрослого, признание и уважение сверстников.

Таким образом, в дошкольном возрасте развивающие игры содержат разносторонние условия для формирования наиболее ценных качеств личности. Однако, чтобы их развитие действительно состоялось, необходимо соблюдать определенную последовательность в подборе игр.

Согласно концепции детской игры Д.Б. Эльконина ролевая игра является выражением возрастающей связи ребенка с обществом - особой связи, характерной для дошкольного возраста.

В ролевой игре выражается такое стремление ребенка к участию в жизни взрослых, которое не может быть реализовано непосредственно, в силу сложности орудий труда и их недоступности для ребенка. Исследования Эльконина показали, что в более примитивных обществах, где дети могут очень рано принимать участие в трудовой деятельности взрослых, отсутствуют объективные условия для возникновения сюжетно-ролевой игры.

Стремление ребенка к самостоятельности и участию в жизни взрослых удовлетворяется там прямо и непосредственно - начиная с 3-4-летнего возраста дети овладевают средствами труда или работают вместе с взрослыми, а не играют.

Эти факты позволили сделать Д.Б. Эльконину важный вывод: ролевая игра возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений. Она, следовательно, социальна по своему происхождению и своей природе. Ее возникновение связано не с действием каких-то внутренних, врожденных инстинктивных сил, а с вполне определенными условиями жизни ребенка в обществе. .

Центральным моментом ролевой игры является роль, которую берет на себя ребенок. При этом он не просто называет себя именем соответствующего взрослого человека («Я - космонавт», «Я - мама», «Я - доктор»), а, что является самым главным, действует как взрослый человек, роль которого он взял на себя и этим как бы отождествляет себя с ним.

Через выполнение игровой роли осуществляется связь ребенка с миром взрослых. Именно игровая роль в концентрированной форме воплощает в себе связь ребенка с обществом. Поэтому Эльконин предложил рассматривать роль как основную, неразложимую единицу развитой формы игры. В ней в нерасторжимом единстве представлены аффективно-мотивационная и операционально-техническая стороны деятельности ребенка.

Наиболее характерным моментом роли является то, что она не может осуществляться вне практического игрового действия. Игровое действие является способом осуществления роли. Невозможно представить себе ребенка, который, взяв на себя роль взрослого, оставался бы бездеятельным и действовал бы только в умственном плане - в представлении и воображении. Роль всадника, доктора иди шофера невозможно выполнять только в уме, без реальных, практических игровых действий.

Между ролью и соответствующими ей игровыми действиями имеются тесная взаимосвязь и противоречивое единство. Чем обобщеннее и сокращеннее игровые действия, тем глубже отражена в игре система отношений воссоздаваемой деятельности взрослых. И наоборот - чем более конкретны и развернуты игровые действия, тем больше уходят на второй план отношения между людьми и тем больше выходит на первый план предметное содержание воссоздаваемой деятельности

Последовательность действий роли, которую берет на себя ребенок, имеет для него как бы силу закона, которому он должен подчинять свои действия. Всякая попытка нарушить эту последовательность или внести элемент условности (например, сделать так, чтобы мышки ловили кошек или чтобы шофер продавал билеты, а кассир вел автобус) вызывает бурный протест детей, а иногда даже приводит к разрушению игры. Взяв на себя роль в игре, ребенок тем самым принимает систему жесткой необходимости выполнения определенных действий в определенной последовательности. Так что свобода в игре относительна - она существует только в пределах взятой на себя роли .

Но все дело в том, что эти ограничения ребенок берет на себя добровольно, по собственному желанию. Более того, именно это подчинение принятому закону доставляет ребенку максимальное удовольствие. По словам Л.С. Выготского, игра - это «правило, ставшее аффектом» или «понятие, превратившееся в страсть».

Обычно ребенок, подчиняясь правилу, отказывается от того, что ему хочется. В игре же подчинение правилу и отказ от действия по непосредственному импульсу приносит максимальное удовольствие. Игра непрерывно создает такие ситуации, которые требуют действий не по непосредственному импульсу, а по линии наибольшего сопротивления. Специфическое удовольствие от игры связано как раз с преодолением непосредственных побуждений, с подчинением правилу, заключенному в роли. Именно поэтому Выготский полагал, что игра дает ребенку «новую форму желания». В игре он начинает соотносить свои желания с «идеей», с образом идеального взрослого. Ребенок может плакать как пациент в игре (показать, как плачешь - трудно) и радоваться как играющий .

Многие исследователи считали игру свободной деятельностью именно в силу того, что в ней нет ясно выраженной цели и результата. Но высказанные выше соображения Выготского и Эльконина отвергают это предположение. В творческой, ролевой игре дошкольника есть и цель, и результат. Цель игры заключается в осуществлении взятой на себя роли. Результатом игры является то, как осуществляется эта роль. Конфликты, возникающие по ходу игры, как и само удовольствие от игры определяются тем, насколько результат соответствует цели. Если такого соответствия нет, правила игры часто нарушаются, вместо удовольствия дети испытывают разочарование и скуку.

«Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет то же значение, какое у взрослого имеет деятельность, работа, служба. Каков ребенок в игре, таков во многом он будет и в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит прежде всего в игре. И вся история отдельного человека как деятеля и работника может быть представлена в развитии игры и в постепенном переходе ее в работу».

А. С. Макаренко

«Воспитание будущего деятеля, - продолжает Макаренко, - должно заключаться не в устранении игры, а в такой организации ее, когда игра остается игрой, но в игре воспитываются качества будущего работника и гражданина».

Как указывал Л. С. Выготский игра не является миром абсолютной свободы и произвольности. Наоборот, в ней действуют законы и правила, сходные с теми, которые есть и в действительности. Всякая ролевая игра - это игра с правилами, имеющимися внутри роли, которую берет на себя ребенок.

Ведущая деятельность дошкольника - сюжетно-ролевая игра, которая определяет позицию ребенка, его восприятие мира и отношений. Посредством сюжетно-ролевой игры происходит развитие разнообразных сфер психической деятельности. Игра является формой социализации ребенка, способствующей ориентировке ребенка в социальных и межличностных отношениях.

Ролевая, или так называемая творческая, игра детей дошкольного возраста в развитом виде представляет деятельность, в которой дети берут на себя роли (функции) взрослых людей и в обобщенной форме в специально создаваемых игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Для этих условий характерно использование разнообразных игровых предметов, замещающих действительные предметы деятельности взрослых.

Советский психолог Д. Б. Эльконин выделял 4 линии влияния игры на психическое развитие ребенка:

Ø Развитие мотивационно-потребностной сферы - освоение функций, смыслов, задач человеческой деятельности. Ребенок стремится к общественно значимой и одобряемой деятельности, происходит первое соподчинение мотивов, что является первым шагом на пути к их иерархии, обеспечивающей психологическую готовность к школе.

Ø Преодоление познавательного «эгоцентризма», ребенок начинает соотносить собственную позицию с иной точкой зрения, учится координировать свои действия с действиями окружающих.

Ø Развитие идеального плана, характеризующегося переходом от внешних действий к действиям во внутреннем плане.

Ø Развитие произвольности действий посредством подчинения правилам.

Посредством сюжетно-ролевой игры происходит развитие разнообразных сфер психической деятельности. Игра является формой социализации ребенка, способствующей ориентировке ребенка в социальных и межличностных отношениях.

Как показала в своем исследовании Н. В. Королева, ребенок особенно чувствителен именно к сфере человеческой деятельности и взаимоотношений. Она знакомила детей дошкольного возраста с окружающей действительностью в одних случаях так, что на первый план выдвигались предметы - их качества, назначение и т. п., а в других случаях так, что на первый план выступал человек, его деятельность, его отношения к предметам и другим людям. Оказалось, что при первом типе ознакомления ролевая игра не возникала даже при специальном ее стимулировании игрушками, изображавшими те предметы, с которыми ребенок предварительно знакомился. При втором типе ознакомления ролевая игра возникала легко и продолжалась длительное время, обогащаясь в своем содержании.

Таким образом, деятельность людей, их отношения к предметам и друг к другу являются особенно привлекательными для ребенка. В игре дети воспроизводят именно эту сферу окружающей их действительности. Именно в ролевой игре ребенок реализует свое стремление жить общей жизнью со взрослыми, и хотя эта жизнь протекает в сфере представлений, но она захватывает ребенка целиком и является не фиктивной, а действительной его жизнью.

Д. Б. Эльконин классифицировал все сюжеты ролевых игр в дошкольном возрасте целесообразно разделить на три такие группы: 1) игры с сюжетами на бытовые темы, 2) игры с производственными сюжетами, 3) игры с общественно-политическими сюжетами.

А основоположник современной дидактики детского сада А. П. Усова установила, что состав участников игры с возрастом растет и одновременно вырастает длительность игры одного коллектива. У трехлетних детей, по ее данным, замечается объединение группами в 2-3 человека, продолжительность такого объединения очень коротка - 3-5 мин, после чего дети одной группы присоединяются к другим группам; все время возникают новые и новые объединения. За 30-40 мин можно наблюдать до 25 таких перегруппировок.

В возрасте 4-5 лет группы охватывают от 2 до 5 детей, продолжительность совместной игры доходит иногда до 40-50 мин, хотя в половине случаев группировка сохранялась около 15 мин. Замечено, что часто игра начинается одним ребенком, а к нему присоединяются другие дети. Показательно, что предложение одного ребенка находит отклик у других детей, на основе чего возникают игры с общим для всего коллектива сюжетом. В этом возрасте дети уже согласовывают свои действия друг с другом, появляется распределение обязанностей, хотя возникает оно чаще всего по ходу самой игры.

У детей старшего дошкольного возраста (6-7 лет) наблюдается предварительное коллективное планирование игры, распределение ролей до ее начала и коллективный подбор игрушек. В ходе игры дети контролируют действия друг друга, указывают, как должен вести себя ребенок, взявший на себя определенную роль. Усиливается связь между членами игровой группы; коллективы играющих детей становятся более многочисленными и существуют сравнительно долго.

Реализация имеющихся у ребенка представлений об окружающей его действительности возможна благодаря эмоционально-положительному отношению к ним. Так как представления ребенка этого возраста носят эмоциональный и образный характер, то и вся его деятельность является эмоционально насыщенной. Ребенок реализует в своей деятельности не только представления о предметах и явлениях окружающей действительности, но и, это главное, свое эмоциональное отношение к ним. Ярким примером такой деятельности является возникающая в дошкольном возрасте и бурно развивающаяся в этот период ролевая, или, как ее иногда называют, творческая, игра. В ней ребенок практически реализует не только свои представления о деятельности взрослых и их отношениях, но и свои тенденции жить с ними общей жизнью.

Связь побуждений к действию с представлениями, а не только с непосредственно воспринимаемой предметной ситуацией создает возможности для формирования у ребенка новых желаний. Придавая новое содержание даже непривлекательной деятельности, можно создать у ребенка побуждение к ее выполнению.

Новое содержание можно реализовать с помощью увлекательных для ребенка образов сказочных героев. При восприятии сказки впервые появляется возможность эмоционального содействия и сопереживания с героем литературного произведения, но не в плане реального участия в его деятельности, а в плане представлений. Яркость представлений, только что начавших отрываться от своей чувственной основы, но еще не порвавших с нею, придает и всем переживаниям ребенка, связанным с ними, необычайную яркость, живость и непосредственность. Следующим же этапом станет желание «примерить» на себя новую роль, оценить себя и свои поступки, отметить, как общество приняло тебя в этой роли.

Благодаря возросшей самостоятельности ребенка условия его жизни существенно изменяются. Воспитывающие ребенка взрослые выводят его в широкий мир человеческой деятельности. Рамки семьи расширяются до пределов улицы, поселка, города и жизни страны.

И в этом новом, открывающемся перед ребенком мире его, прежде всего, интересуют взрослые люди, действующие с целым рядом новых предметов, непосредственно недоступных ребенку, но чрезвычайно для него привлекательных. В этом новом для него мире ребенок открывает многообразнейшие общественные и трудовые функции взрослых людей и не менее многообразные отношения между людьми: «доктор» - тот, кто лечит, «шофер» - тот, кто возит на автомобиле, «продавец» - тот, кто продает в магазине, «летчик» - тот, кто управляет самолетом.

В процессе игровой деятельности у детей формируется аналитико-синтетическая мыслительная деятельность, которая дает возможность глубже понимать явления, выделять существенные и несущественные их стороны. Развивается мышление и мыслительные операции: сравнение, абстрагирование, понимание взаимосвязей. Этим процессам способствуют разнообразные виды деятельности: различные игры, конструирование, рисование, лепка, специально подобранные упражнения.

То, в какой форме эти виды деятельности будут предложены, является не малозначительным фактором. Ребенок дошкольного возраста только примеряет на себя роли взрослого мира. В то время как современное течение жизни требует от него более быстрой адаптации и усвоения материала. Тем не менее, позитивное отношение ко всему играет многозначительную роль. Использование игровой формы обучения – наилучший способ сформировать крепкий фундамент познавательной деятельности.

©2015-2019 сайт
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2016-04-27

Влияние игры на общее развитие детей дошкольного возраста

Общая характеристика игры

Игра является ведущей деятельностью на протяжении всего периода дошкольного детства. Элементы ролевой игры начинают возникать уже в раннем детстве. В ролевой игре, дети удовлетворяют свое стремление к совместной со взрослыми жизни, и в особой – игровой форме воспроизводят взаимоотношения и трудовую деятельность взрослых людей.

В дошкольном возрасте игра становится ведущей деятельностью, но не потому, что современный ребенок, как правило, большую часть времени проводит в развлекающих его играх, - а потому что, игра вызывает качественные изменения в психики ребенка.

Игровое действие носит знаковый (символический) характер, именно в игре ярко обнаруживается знаковая функция сознания ребенка.

Игровые действия, заместители дают возможность действовать с ними так, как с замещенным предметом. Поэтому – давая свое название предмету-заместителю и приписывая ему определенные свойства, ребенок учитывает и некоторые свойства предмета-заместителя. При выборе таких предметов, дошкольник исходит из реальных отношений предметов.

В игровой деятельности, дошкольник не только замещает предметы, но и берет на себя ту или иную роль и начинает действовать в соответствии с ней.

В игре ребенку впервые открываются отношения, существующие между людьми в процессе их трудовой, бытовой деятельности, их права и обязанности.

Роль игры в психическом развитии ребенка

В игровой деятельности наиболее интенсивно развиваются и формируются психические качества и личностные особенности ребенка. В игре складываются различные виды деятельности, которые в дальнейшем приобретают самостоятельное значение.

Игровая деятельность влияет на формирование произвольности психических процессов.

Так, у ребенка начинает формироваться произвольные внимание и память. В условиях игры

дети лучше сосредотачиваются и запоминают больше, чем в других условиях (в других видах деятельности).

Сознательная цель (сосредоточить внимание, запомнить и припомнить) выделяется для ребенка раньше и легче всего в игре. Сами условия игры требуют от ребенка сосредоточения на предметах, включенных в игровую ситуацию, на содержании разыгрываемых действий и сюжета.

Игровая ситуация и действия в ней оказывают постоянное влияние на развитие умственной

деятельности ребенка. Так как в игре дошкольник учится действовать с предметами-заместителями, а потом в свою очередь, становится основой для мышления. На этой основе ребенок учится мыслить о реальном предмете. Постепенно игровые действия с предметами сворачиваются, и ребенок научается мыслить о предмете и действовать с ним в умственном плане.

Таким образом, игра, в большей мере, способствует тому, что дошкольник постепенно переходит к мышлению в плане представлений.

Внутри игровой деятельности начинает складываться и учебная деятельность, которая позднее становится ведущей деятельностью. Дошкольник начинает учиться, играя, - он к учению относится как к своеобразной ролевой игре с определенными правилами. Однако, выполняя эти правила, ребенок незаметно для себя овладевает элементарными учебными действиями.

Игра также оказывает влияние на эстетическое воспитание. Яркие красивые игрушки привлекают детей и вызывают художественно-оформленное желание играть с ними.

Влияние игры на развитие речи ребенка

Очень большое влияние оказывает игра на развитие речи ребенка. Игровая ситуация требует от каждого включенного в неё ребенка, определенного уровня развития речевого общения. Если ребенок не в состоянии внятно высказывать свои пожелания относительно хода игры, если он не способен понимать словесные инструкции сверстников, он будет мешать остальным детям, в результате чего может исключаться из игры, а в дальнейшем и вовсе не приниматься в неё. Именно необходимость объясняться со сверстниками стимулирует развитие словаря и связной речи ребенка.

Игра, как ведущая деятельность, имеет особое значение для развития знаковой функции речи. Она пронизывает все стороны и проявления человеческой психики. Усвоение знаковой функции речи ведет к коренной перестройке всей психических функций. В игре ее развитие осуществляется за счет замещения одних предметов, другими – предметы-заместители выступают как знаки отсутствующих предметов. Знаком может быть любой элемент действительности. Название одним и тем же словом отсутствующего предмета и предмета-заместителя концентрирует ребенка на некоторых свойствах предмета, по-новому осмысленных через замещение. Тем самым, открывается еще один путь познания. Кроме того, заместитель опосредует связь отсутствующего предмета и слова, и по-новому трансформирует словесное содержание.

В игре ребенок постигает специфические знаки двоякого типа: индивидуальные условные знаки, имеющие мало общего по своей чувственной природе с обозначенным предметом, иконические знаки, чувственные свойства которых визуально приближенны к предмету. Индивидуальные условные знаки и игре берут на себя функции отсутствующего предмета, который они замещают. Разная степень приближенности предмета-знака, замещающего отсутствующий предмет, способствует отработке знаковой функции речи. Существует взаимосвязь: "предмет" "его знак" "его наименование" обогащает смысловую сторону слова как знака.

Действия замещения, способствует, кроме того, развитию у детей свободного обращения с предметами и использованию их не только в том качестве, которое было усвоено в первые годы жизни, но и по-другому (чистый носовой платок, можно использовать как бинт, или заменить им летнюю шапочку).

Также с предметами, используемыми в игре, ребенок приходит в частое повторное общение, вследствие чего, они легко воспринимаются и запоминаются, так как каждый предмет имеет свое название и характерному действию с ним присущ свой глагол.

Слово является для ребенка частью действительности. Из этого видно то, как важно стимулировать их речь за счет хорошо продуманной игровой обстановки, предоставить детям игрушки, предметы, всевозможные трудовые орудия, которые будут поддерживать, и развивать игровую деятельность а, следовательно, и обогащать запас слов и речи ребенка. Большую роль в развитии речи играют взрослые. Воспитатель не только организует обстановку для самостоятельных игр, но и должен проявлять интерес к процессу игры, давать детям новые пособия, расширять их словарный запас за счет введения в речь, новых слов и выражений, связанных с данной ситуацией, а также разговаривать с детьми об их играх, влиять на их речь.

Играющий ребенок постоянно говорит, даже в том случае, когда играет один, даже с теми предметами, которые не стимулирую к разговору (например, при манипуляции с предметами).

Особого внимания требуют подвижные игры . Они подразумевают выполнение, и соблюдение детьми определенных правил, которые составляют для них определенную трудность, особенно для детей младшего дошкольного возраста (3-4 лет). Основной путь к развитию языка, здесь лежит через доступное объяснение и повторное разъяснение детям правил игры, совместное с ними обсуждение условий её проведения.

Подвижные игры создают положительный эмоциональный настрой. Двигательная активность стимулирует работу головного мозга.

Хорошо подводить детей старшего дошкольного возраста, к тому, чтобы они сами рассказывали правила игры. Следует также предлагать всем присутствующим детям, рассказать о том, как проводились игры, обсуждать их содержание и результаты.

Игра осуществляется посредством комплексных действий, в которые включается речь. Воспроизводя в действиях и речи жизнь взрослых людей, ребенок, эмоционально отзывается на неё, он оперирует знаниями, уточняет, и обогащает их.

В подвижных играх проявляются положительные черты характера: товарищество, отзывчивость, честность.

Дидактические и развивающие игры – это игры познавательного характера, направленные на расширение, углубление, систематизацию представлений детей об окружающем мире, воспитывают познавательные интересы и развивают познавательные способности, развивают сенсорные способности, т.к. процессы ощущения и восприятия лежат в основе познания ребёнком окружающей среды. Они также развивают речь детей: пополняют и активизируют словарь, формируют связную речь и умение правильно излагать свои мысли. Таки образом, дидактические и развивающие игры выступают как средство всестороннего развития личности ребёнка.

Усвоение опыта происходит через развитие у детей: самостоятельности, активности, инициативы, организаторских навыков.

В играх рано проявляются некоторые индивидуальные типологические особенности детей. Об этом свидетельствует проявление в детской среде лидеров, а также специфическое доведение застенчивых, малообщительных детей.

Таким образом, игра – это универсальное средство развития психики и личности ребенка в целом. Игра, являясь ведущей деятельностью на протяжении всего дошкольного детства, оказывает положительное влияние на физическое, психическое, сенсорное и эмоциональное развитие ребенка. Она также способствует формированию познавательных процессов психики, развитию трудовой, бытовой и учебной деятельности, сознательности и произвольности большинства психических процессов: памяти, внимании, восприятия. В игре происходит зарождение и формирование волевых качеств личности и нравственности. Игра оказывает благотворное влияние на развитие функций речи, а также её грамматического строя и, конечно же, формирование словаря, – расширяя, углубляя и уточняя его за счет названия предметов, их качеств и свойств, способа действия с ними. Игра для дошкольника – это способ познания окружающего мира во всех его проявлениях.