Лейтес Н.С. Возрастные основы умственного роста. Обоих

Н.С.ЛЕЙТЕС

ВОЗРАСТНЫЕ ОСНОВЫ УМСТВЕННОГО РОСТА

Особые возможности детства

Чтобы приблизиться к пониманию того, что же это за явление -детская одаренность, почему возможен необычно ранний умственный подъем и почему он может оказаться чем-то временным, рассмотрим особенности хода возрастного развития у обычных детей, обратимся к специфике детства.

Проявления умственной одаренности у ребенка связаны с чрезвычайными возможностями детских лет жизни вообще.

Нужно иметь в виду, что в ранние дошкольные годы стремительное умственное развитие происходит у всех детей. У каждого ребенка, совершенно беспомощного при рождении, несмышленыша, ничего не знающего и не умеющего, за месяцы, за немногие годы происходят - поначалу с помощью и под руководством старших - удивительные превращения: у него формируются бесчисленные навыки, сложнейшие свойства ума. Детство - неповторимая пора становления, роста умственных сил.

По современным психологическим представлениям интеллектуальное развитие происходит главным образом в годы возрастного созревания. Психологи спорят между собой о том, к какому возрасту какая часть всего пути умственного развития человека бывает пройдена. Согласно получившей распространение точке зрения, к шести годам это развитие осуществляется уже больше чем на треть, к восьми - наполовину, а к двенадцати годам - на три четверти. Некоторые авторы называют еще более ранние сроки и соответственно - еще большую роль детства в общем умственном развитии. Но и приведенные величины достаточно указывают на решающий вклад детских лет в становление интеллекта.

В психологии все больше накапливается данных об особых, специфических возможностях детства, о тех внутренних условиях умственного развития, которые отличают эту пору жизни. Всем нормальным детям присуща умственная активность, потребность в умственных впечатлениях и в умственных усилиях - в этом органически нуждается их быстро развивающийся, созревающий мозг. Всем здоровым детям свойственны интерес к новизне, стремление попробовать, испытать.

Возрастное развитие активности

Остановимся кратко на возрастном развитии умственной активности, этого существеннейшего условия роста интеллекта. Начнем

с первых этапов. Уже при переходе от периода новорожденности (первый месяц жизни) к младенческому возрасту у ребенка начинает обнаруживаться готовность всматриваться, вслушиваться -потребность во внешних впечатлениях. С этих дней начинает развиваться познавательная активность.

В годы дошкольные, в годы детского сада (от 3 до 7 лет) рост активности и неугомонное желание пробовать себя в различных начинаниях, забавах проявляются очень ярко: в непрестанном действовании, в тяге к впечатлениям, доставляемым органами чувств, в стремлении говорить. <...>

У младших школьников эти проявления уже более заметно несут на себе печать некоторой самоорганизации, которая в последующие годы, у подростков, сочетается с возрастающей настойчивостью.

Тем самым на протяжении школьных лет наряду с изменениями в уровне направленности умственной активности возрастает и качественно преобразуется способность к ее регулированию. Так, непосредственность и подражательность в действиях младших школьников сменяются в средних классах готовностью к более длительным усилиям, тяготением к делам, требующим самостоятельности. Старшим подросткам свойственна особая расположенность к сознательной саморегуляции...

"Творческость" как свойство детского мышления

Годы детства характеризуются легкостью привыкания к непривычному, подвижностью воображения. Детство замечательно непрестанными творческими попытками, которые непроизвольны и жизненно необходимы. В самом деле, новизна воспринимаемого, игры и занятия, опирающиеся на воображение, требуют от ребенка интуиции и изобретательности.

Высокая умственная активность обнаруживается, в частности, в легкости возникновения новых (иногда не только для самого ребенка) ходов мысли, в домыслах, необычных суждениях. То, что у детей подчас возникают неожиданные сопоставления и обобщения, рождаются продукты мышления, которые несут на себе печать оригинальности, вероятно, в значительной мере объясняется и нехваткой у них закрепившихся способов анализа, готовых штампов, новизной для них самой умственной работы. Можно ли считать такого рода проявления творческими? Да, если иметь в виду не обязательно значимость того, что при этом создается, а самый поиск, собственную инициативу ребенка.

Таким образом, и те признаки "творческости", которые отличают детей с ранним умственным подъемом, представляют собой усиленные проявления особенностей ума, свойственных всем детям.

Сензитивные периоды развития

Первостепенное значение для умственного развития детей имеет возрастная чувствительность. Эта особая отзывчивость на окружающее, характеризующая периоды детства, проявляется в разных направлениях: в избирательности внимания - что по преимуществу заинтересовывает ребенка, в своеобразии воображения и чувств - на что он острее реагирует, что сильнее переживает.

Изменение с возрастом уровня и направленности возрастной чувствительности и - соответственно - активности приводит к тому, что у растущего человека наступают и сменяют друг друга так называемые сензитивные периоды (от лат. sensus - чувство, ощущение). Они проявляются в том, что ребенок становится особенно восприимчивым к некоторым воздействиям, более чутким к отдельным сторонам действительности. Тем самым в ходе возрастных изменений возникают на какое-то время благоприятные условия для усиления и становления определенных умственных качеств. Другими словами, с наступлением сензитив-ного периода ребенок оказывается расположенным - именно в данную пору жизни, а не в какую-нибудь другую, - к умственному росту в тех или иных направлениях. Годы возрастного созревания - это определенная последовательность сензитивных периодов.

Очень характерен в этом отношении период овладения речью, когда каждого нормального ребенка отличают необыкновенная чуткость к языку, активность в отношении языковых форм. Как известно, в ранние годы дети с легкостью, очень охотно осваивают новые для них слова и обороты, вызывая зачастую восхищение своей сообразительностью, изобретательностью.

В знаменитой книге К. Чуковского "От двух до пяти" ярко показано: в эту пору жизни у детей наблюдаются необычайный темп продвижения в развитии речи, элементы языкового творчества, т. е. свойства речевой одаренности, - на это прямо указывает К. Чуковский. Такой вывод писатель делает не на основании отдельных словесных удач детей: определяющим является то, как успешно и неутомимо происходит освоение огромного и сложного языкового материала. Такая расположенность к языку, выполнив свою жизненную функцию - сделав возможным быстрое овладение формами языка и мышления, затем явно идет на убыль. <...>

Так обстоит дело не только с речевыми способностями. Связь некоторых возможностей детской психики с определенным возрастом, по-видимому, выражает очень общую и существенную закономерность развития. Свойства детской сензитивности являются одновременно и предпосылками умственного роста.

Периоды детства - эпохи жизни со своими неповторимыми возможностями

Заблуждением было бы думать, что с возрастом внутренние условия развития становятся во всех отношениях более благоприятными. Рост интеллекта с возрастом не означает просто увеличение, обогащение умственных сил. У маленьких детей во многом другая душевная организация, чем у тех, кто постарше. С годами у растущего человека происходит не только подъем на более высокий умственный уровень, но и качественные изменения психических свойств. Ослабляется образная впечатлительность, усиливается роль словесной, понятийной регуляции. Непосредственность реакций, яркость фантазирования маленького ребенка могут начать мешать, становятся признаками отставания на новом возрастном этапе.

Таким образом, с годами у ребенка происходит торможение и преобразование более ранних свойств, становление новых. Каждую возрастную ступень отличает своя, не свойственная ни предыдущим, ни последующим возрастам готовность к развитию определенных сторон интеллекта.

Так, у дошкольников кроме их особой расположенности к усвоению языка ярко выражены непосредственнейшая любознательность ("возраст почемучки"), активность образного и эмоционального воображения - частые и неожиданные проявления изобретательности в играх, в сочинении сказок.

Теперь отметим некоторые благоприятствующие умственному росту черты, которые отличают основные периоды школьного детства. У начинающих школьную жизнь детей обращает на себя внимание их готовность усваивать, вбирать, доверчивое подчинение авторитету учителя, вера в истинность всего, чему он учит. Все это характерные предпосылки обучаемости младших школьников. Школьникам, вступившим в подростковый возраст, присущи новый подъем энергии, более острая, чем прежде, потребность испытать, применить свои крепнущие силы, стремление к самоутверждению. Для старших подростков характерны иной, чем прежде, уровень сознательности, поиски жизненной перспективы, нередко - усилия по самовоспитанию.

В перечисленных особенностях собственной активности детей и подростков нет чего-либо необычного. Это черты растущего человека, указывающие на то, как в каждом из возрастных периодов (разумеется, во взаимодействии с соответствующими социально-педагогическими условиями) на первый план выступают то одни, то другие внутренние предпосылки развития психики, и тем самым подготавливается общий умственный подъем...

Неравномерность темпа возрастного развития

Особое внимание следует обратить на неравномерность хода возрастного психического развития. Наблюдения за умственным обликом ребенка на протяжении ряда лет сталкиваются с такими явлениями, как убыстрение или замедление умственного роста, неожиданные подъемы или задержки. У каждого ребенка это происходит в свои возрастные сроки, что связано с созреванием мозга и во многом генетически обусловлено. <...>

Имеющиеся в психологии данные показывают, что различия в темпе и ритме приближения к зрелости - различия по времени появления умственных черт того или иного периода, степени их выраженности и длительности действия - бывают столь значительными, что можно говорить о существовании разных вариантов (типов) умственного развития...

Умственный уровень, темп развития и одаренность

Детей, выделяющихся в умственном отношении, отличает ускоренное умственное развитие и соответственно необычно высокий для их возраста умственный уровень одаренности.

Издавна неодинаковость темпа развития "при прочих равных условиях" связывают именно с различиями по одаренности: считается, что значительное опережение сверстников указывает на одаренность.

Еще в начале XX в. французским психологом А. Бине были разработаны способы определения уровня умственного развития. Детям разного возраста предлагали краткие стандартизованные задания (тесты) разной степени сложности - для каждого возраста подбирался свой набор тестов. Их выполнение оценивалось в баллах. Умственный уровень ребенка определялся по тому, задания для какого возраста оказывались ему посильны. Индивидуальный умственный уровень мог не соответствовать возрасту, например, ребенок четырех лет мог обнаруживать такое умственное развитие, как если бы ему было пять или шесть, или больше лет. Соотношение между обнаруженным у ребенка умственным уровнем и тем уровнем, который соответствовал бы его возрасту, позволяет судить о степени опережения (или отставания) в умственном развитии.

В дальнейшем немецкий психолог В. Штерн предложил для количественной характеристики индивидуального уровня интеллекта вычислять так называемый "интеллектуальный коэффициент" (IQ). Он широко применяется в психологии. IQ вычисляется по формуле: в числителе - "умственный возраст" (т. е. число лет, соответствующее тому возрасту, с заданиями для которого ребенок справляется), в знаменателе - действительный (хронологический) возраст. Чтобы избавиться от дробных чисел, результат умножается на 100.

Таким образом, ребенок, у которого умственный возраст соответствует его хронологическому возрасту, имеет IQ, равный 100; ребенок, опережающий свой возраст в умственном развитии, имеет IQ, больший, чем 100; ребенок, отстающий от своего возраста, имеет IQ, меньший, чем 100. Ребенок считается одаренным, если его IQ, согласно одним авторам, 120 и выше, согласно другим -130-135 и выше. Высокоодаренный ребенок - IQ 160 и выше.

Такое "измерение одаренности" дает важную ориентировку в индивидуальных различиях между детьми по интеллекту, но имеет и свои слабые стороны. Оно исходит из представления, что устанавливаемая по указанной формуле величина будет одинаковой на разных возрастных этапах. Однако данные о неравномерности хода умственного развития, о существовании разных его вариантов явно не соответствуют такому представлению. Уже поэтому темп развития ребенка в определенном возрасте и, соответственно, умственный уровень его в эту пору еще не дают достаточных оснований для суждений о постоянной характеристике его интеллекта.

Индивидуальное вырастает из возрастного

Характерная черта незаурядных в умственном отношении детей - их необычайная познавательная активность, ненасыщаемая потребность в деятельности - судя по всему, связана с ускоренным созреванием мозга. Имеются основания считать, что и другие особенности ребенка с необычно ранним подъемом интеллекта связаны со спецификой детства, т. е. представляют собой прежде всего возрастной феномен. Появление детей с умственными возможностями, свойственными более старшим возрастам (без каких-либо влияющих на это чрезвычайных внешних обстоятельств), и последующее снижение темпа умственного развития у многих из них можно рассматривать как подтверждение того, что их умственные проявления обусловлены в значительной мере возрастными (т. е. в определенную пору жизни возникающими и во многом преходящими) свойствами.

Мы уже знаем, какую большую роль в умственном росте играют сензитивные периоды развития. Имеющиеся в психологии данные показывают, что существуют значительные индивидуальные различия в сроках наступления сензитивных периодов, степени их выраженности и длительности действия - при прочих равных условиях. Установлено также (и это особенно важно), что с переходом от одного возраста к другому соответствующие особенности сензитив-ности не только постепенно или резко ослабевают, сходят на нет, но и в какой-то своей части остаются у ребенка, закрепляются. По-видимому, многое в умственном уровне и его своеобразии у растущего человека зависит от того, что же не ушло, укоренилось из сензитивных свойств, которые отличают те или иные периоды детства.

Из сказанного следует, что нужно различать ход возрастного умственного развития (с его типическими вариантами и преходящими особенностями) и то более коренное, собственно индивидуальное, что сохраняется, формируется в процессе такого развития. Именно с учетом возрастных предпосылок умственного подъема и следует подходить к пониманию особенностей детей, чьи умственные достоинства могут быть отнесены к проявлениям одаренности.

Одаренность проявляется не сразу

Основная трудность выявления в пору детства признаков одаренности и состоит в том, что в них непросто выделить собственно индивидуальное, относительно независимое от возрастного. Так, наблюдаемая у ребенка высокая умственная активность, особая готовность к напряжению - это внутреннее условие умственного роста, о чем не раз говорилось выше. Но окажется ли оно устойчивой особенностью и на последующих возрастных этапах? Творческие устремления ребенка, продуцирование им новых ходов мысли также могут быть отнесены к предвестникам необычных достижений. Но получат ли они дальнейшее развитие?

У детей, опережающих свой возраст, переплетение возрастных и собственно индивидуальных черт обнаруживается наиболее остро, а то и драматически. Нелегко бывает примириться, когда ранние успехи, с которыми могла связываться надежда на дальнейший подъем необычных умственных сил, оказываются по преимуществу выражением возрастного этапа развития. Показательны случаи, когда привлекающие к себе внимание достоинства происходят за счет таких возрастных особенностей, которые не имеют долгосрочного значения. Например, не следует слишком обольщаться, когда ребенок обнаруживает избирательное тяготение к оперированию абстрактными понятиями, а также схемами, планами (что нередко можно наблюдать у выделяющихся в умственном отношении детей). Со временем может выясниться, что более конкретный, содержательный анализ, который потребуется на последующих возрастных этапах, таких детей будет затруднять. Так что сама по себе ранняя готовность к систематизации, к манипулированию общими понятиями, создающая видимость одаренности, еще недостаточна для предвидения будущего ребенка.

Следует подчеркнуть, что как уровень, так и своеобразие умственного потенциала проявляются у растущего человека не сразу, не полностью, а в ходе возрастных изменений. Такова специфика детства: именно в меняющихся возрастных проявлениях интеллекта выступают те собственно индивидуальные, межвозрастные свойства, которым предстоит укорениться, развиться, и эти подлинные признаки одаренности не всегда лежат на поверхности.

Очень важно своевременно уловить, не упустить черты относительного постоянства индивидуальности у детей, опережающих в умственном отношении свой возраст. Одаренность ребенка - это достаточно устойчивые особенности именно индивидуальных проявлений незаурядного, растущего с возрастом интеллекта...

Умственные возможности и развивающаяся личность

Потенциал ребенка зависит не только от умственных данных, но и от свойств его личности. Так, вряд ли можно сомневаться в том, что творческие усилия, напряженность поиска зависят не только от свойств ума (например, от расположенности к комбинированию и перекомбинированию извлекаемой из памяти информации), но и от определенных черт характера в частности, относящихся к волевой сфере.

По-видимому, незаурядность ума сама влияет на формирование черт личности. Известно, что многие дети с быстрым умственным подъемом стремятся к самостоятельности в занятиях, настойчивы в достижении результата. Однако взаимодействие свойств ума и свойств личности не всегда развивается в благоприятном направлении. Например, ранние преимущества в уровне интеллекта нередко приводят к привычке учиться без сколько-нибудь значительных усилий, "хватая на лету"; отсюда - неподготовленность к преодолению трудностей, недостатки работоспособности.

Многое в становлении интеллекта у детей, опережающих свой возраст, будет зависеть от их ценностных ориентации, формирующихся установок. <...>

Нужно учитывать, что быстрый темп умственного развития часто неодинаково затрагивает как разные стороны интеллекта, так и черты личности. Возрастание зрелости в одних отношениях может сочетаться с сохранением инфантильности в других.

В умственных возможностях ребенка, опережающего свой возраст, взаимодействуют, выступают в единстве индивидуальное и возрастное, интеллектуальное и личностное.

Психология одаренности детей и подростков /
Под ред. Н.С.Лейтеса. -М., 1996.-С. 14-28.

Обратно в раздел

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ, 2014, том 35, № 3, с. 142-144

НАТАН СЕМЁНОВИЧ ЛЕЙТЕС

На 96-м году жизни скончался Натан Семёнович Лейтес, старейший отечественный психолог, доктор психологических наук, почетный член общества психологов России, лауреат премии Правительства Российской Федерации в 1998 году.

В нашей памяти останутся не только научные труды Натана Семеновича, но и особенности его личности - бескорыстная преданность науке, исключительная добросовестность, умение в трудных условиях отстаивать свои убеждения, гуманизм, постоянное стремление быть полезным людям.

Он был очень скромным и воспитанным человеком, не любил говорить о себе. Но благодаря "Психологическому журналу"1 мы всё-таки знаем о нём и его семье. Натан Семёнович родился в г. Днепропетровске (бывшем Екатеринославе). Затем, в 1924 году его семья переехала в Москву. Его отец, юрисконсульт, по мировоззрению был толстовцем. Мать, врач по образованию, не работала по специальности, так как вела домашнее хозяйство и воспитывала троих детей. В доме была хорошая духовная атмосфера, много времени уделялось чтению художественной литера-

1 Лейтес Н.С. Изучать одаренность детей: запись В.И. Артамонова // Психол. журн. 1992. Т. 13. № 1. С. 147-164.

туры, на детей не оказывалось психологического давления.

В 1937 г. Натан Семёнович с отличием окончил школу и поступил на филологический факультет МГУ. Под влиянием книги В.М. Экземплярского "Проблемы одарённости" и книги С.Л. Рубинштейна "Основы общей психологии" в 1945 году он решил поступать в заочную аспирантуру Научно-исследовательского института психологии. При подаче документов Наталья Александровна Менчинская посоветовала ему поступать в очную аспирантуру и рекомендовала поговорить с Борисом Михайловичем Тепловым, который предложил вступительный реферат написать по книге Т. Рибо "Творческое воображение". Успешно сдав экзамен, Лейтес стал (едва ли не первым) аспирантом Бориса Михайловича Теплова. Под его руководством он защитил кандидатскую (1948) и докторскую (1970) диссертации об одарённых детях.

Поражает удивительная целенаправленность Натана Семёновича: он был практически единственным, кто начал разрабатывать в нашей стране оригинальное направление исследований соотношения возрастных и индивидуальных особенностей детей и подростков как условия, необходимого для понимания отдельных случаев становления одарённых детей.

По существу, этому направлению он остался верен до конца своей научной деятельности, внеся уникальный вклад в отечественную науку. Он тщательно изучил особенности детей трёх возрастных групп: 8-9 лет (2 классы), 12-13 лет (6 классы) и 15-16 лет (9 классы), введя понятие "возрастная одарённость", с помощью которого описывал обнаруженную им зависимость между становлением способностей ребенка и специфическими возможностями детства, ходом возрастного созревания. Оказалось, что возрастные различия могут перекрывать и половые, и индивидуальные, поэтому их надо исследовать и учитывать при работе с каждым конкретным учеником.

Отдавая должное роли воспитания в психическом развитии ребенка, он вместе с тем убедительно показал неправомерность отождествления процесса развития с "присвоением" внешнего со-

циального опыта. Его исследования были направлены на изучение внутренних закономерностей психического развития. На большом фактическом материале Лейтес рассмотрел проблему детской сензитивности и показал, что каждый возрастной период связан не только с приобретением новых возможностей развития, но и с потерями. Он выделил разные виды внутренних предпосылок одаренности: преходящие, которые исчезают при переходе на следующий возрастной этап, и те, которые становятся устойчивыми индивидуальными особенностями человека. Одаренность выявляется по мере того, как из череды сменяющихся возрастных свойств выступают те, которые укореняются, за которыми будущее. Иными словами, возрастное переходит в индивидуальное.

Лейтес тщательно подбирал для наблюдения "чудо-детей" и вундеркиндов на основе их различий по темпераменту, полагая, вслед за Б.М. Тепловым, что природной основой темперамента являются различия в общих свойствах высшей нервной деятельности, а также различия во взаимодействии двух сигнальных систем. Исследуя проблему одаренности, он исходил из того, что не следует переоценивать формализованный, по существу "измерительный" подход к одаренности, и считал необходимым качественный анализ этого феномена.

Будучи мастером наблюдения, он имел дело с самыми различными ситуациями: присутствовал на школьных уроках, преподавал в старших классах логику и психологию, был классным руководителем в 10 классе, посещал своих учеников дома, гулял с ними по городу. В результате многомесячных, а иногда и многолетних наблюдений Лейтес создал интереснейшую "галерею" психологических портретов отдельных учеников: детей, подростков, юношей, - в которой убедительно показал, что "целое не только больше суммы частей - целостный образ не только конкретизирует, он углубляет проблему". Эта работа была настолько интересна и поучительна, что останется навсегда образцом того, как следует применять метод наблюдения в психологических исследованиях. Лейтес "прикасался" к растущему человеку "кистью художника", он показал большую "разрешающую" способность этого метода. По степени проникновения во внутренний мир человека созданные Н.С. Лейтесом психологические портреты могли поспорить с работами признанных мастеров-живописцев.

Чрезвычайный интерес и особую актуальность сегодня представляет проведенное Натаном Семёновичем исследование проблемы нрав-

ственной одаренности (1997). Он показал, что нравственность человека - не просто результат усвоения норм и принципов, что к ней существуют внутренние предпосылки, и что нравственная потребность может играть ключевую роль в умственном развитии взрослеющего человека. Он писал: "В наш век развития кибернетики, когда так сближены понятия о мозге и автоматах, механизмах, особенно важно не упускать из виду человечность ума". Можно считать, что это завещание Н.С. Лейтеса.

Необходима специальная работа специалистов по истории и методологии психологии для того, чтобы определить место оригинальной концепции Н.С. Лейтеса в отечественной науке, учитывая его основную устремлённость - сохранять "дух научности" (это его термин), в частности, опираясь на современную психогенетику и дифференциальную психофизиологию.

Натан Семёнович был ученым высочайшей квалификации, тонким психологом, обладавшим большой "интеллектуальной зоркостью", проникавшей в самую суть психологического явления. Его труды сочетают в себе фундаментальность рассмотрения научных проблем с простотой и логической стройностью изложения, они помогают понять значение педагогики, увидеть перспективу развития ребёнка, учат избегать поверхностности, шаблонности в оценках и характеристиках детей.

Н.С. Лейтес - автор десятка монографий и брошюр, под его руководством защищено 10 кандидатских диссертаций. Широко известны такие его работы, как "Об умственной одаренности" (1960); "Умственные способности и возраст" (1971) -книга, получившая первую премию Академии педагогических наук СССР; "Возрастная одаренность и индивидуальные различия" (Избранные труды) (1997, 2003); "Возрастная одаренность школьников" (2000). Под его руководством и с его авторским участием издано учебное пособие для студентов "Психология одаренности детей и подростков" (1996, 2000), коллективная монография "Библиопсихология и библиотерапия" (2005) и ее новый выпуск "Библиопсихология. Библио-педагогика. Библиотерапия" (2013), подготовлен учебник психологии для педагогических институтов. Всего Н.С. Лейтесом было опубликовано более 100 научных работ. Его труды в переводе были изданы в Германии, Венгрии, Румынии, США.

Натан Семёнович был великолепным редактором. Он готовил к печати и редактировал двухтомник избранных трудов Б.М. Теплова. С огромным вниманием и заинтересованностью он относился

к исследованиям молодых сотрудников и аспирантов, органически сочетая почти отеческую заботу об аспиранте и высокую требовательность. Работать под руководством Натана Семёновича считалось большой жизненной удачей.

Коллеги, ученики, редакция и редколлегия "Психологического журнала" глубоко скорбят по

поводу кончины Натана Семёновича Лейтеса и выражают искренние соболезнования его родным и близким.

В нашей памяти и сердце навсегда останется светлый образ Натана Семёновича Лейтеса, большого ученого, талантливого и оригинального исследователя, товарища, замечательного человека.

Для дальнейшего прочтения статьи необходимо приобрести полный текст . Статьи высылаются в формате PDF на указанную при оплате почту. Время доставки составляет менее 10 минут . Стоимость одной статьи — 150 рублей .

В настоящей статье речь идет не о специальных спо­собностях (например, к музыке, к рисованию), а о так называемых общих, или умственных, способностях (ум, интеллект). В условиях общеобразовательной школы именно умственные способности учеников выступают на первый план. ...

Понятно, что оценка умственных достоинств ребенка предполагает учет его возраста. Так, суждение о темпе умственного роста ученика возможно лишь при соотне­сении с достигаемой к данному возрастному периоду продвинутостью в развитии. При этом нельзя, напри­мер, оценить обучаемость младшего школьника, учени­ка средних классов или старшеклассника в каких-то единых, абсолютных единицах измерения (ведь меня­ется не только объем, но и содержание усваиваемого; существует своеобразие умственного развития на раз­ных возрастах, поэтому трудно сопоставимы темпы ум­ственного развития учащихся разного возраста).

Имея дело с детьми, мы, естественно, каждый раз сталкиваемся с тем, что в нормальных условиях обуче­ния и воспитания по мере того, как ребенок становится старше, очень заметно возрастают его умственные силы.

Вместе с тем, с точки зрения возрастной динамики развития способностей существенно, что переход от од­ного возрастного этапа к последующему означает и пе­реход к качественно новым возрастным особенностям, которые не сводятся к умственному уровню. Было бы заблуждением считать, что с возрастом внутренние усло­вия развития становятся во всех отношениях более благоприятными. Известно, например, что младшие школь­ники особенно податливы окружающим влияниям, и вряд ли можно думать, что умственная восприимчивость их только возрастает по мере того, как они становятся старше. Другими словами, в проявлениях интеллекта школьников по мере перехода от предыдущих лет обу­чения к последующим происходят сдвиги, обусловлен­ные как подъемом умственных сил, так и ограничением или даже утратой некоторых ценных особенностей прой­денных возрастных периодов.

Не только возрастающий уровень умственного раз­вития, но и сами внутренние предпосылки этого разви­тия на разных возрастных этапах могут иметь отношение к становлению и росту способностей.

Возрастные особенности как компоненты способно­стей. Каждый период детства имеет свои особые, не­повторимые достоинства, присущие только определен­ному этапу развития. Более того, имеются основания считать, что в отдельные периоды детства возникают повышенные, иногда чрезвычайные возможности разви­тия психики в тех или иных направлениях, а затем та­кие возможности постепенно или резко ослабевают. Это заслуживает самого пристального внимания.

Многие факторы указывают на значение «возраст­ной чувствительности» как предпосылки - формирова­ния способностей и как компонента самих способностей. Очень показателен, например, период овладения деть­ми речью, когда каждого нормального ребенка отличают особая чуткость к языку, активность в отношении язы­ковых форм, элементы языкового творчества <...> Вместе с тем отмечается и другое: особая расположенность к языку, выполнив свою жизненную функцию, сделав воз­можным быстрое овладение формами языка и мышле­ния, затем идет на убыль. Известно, что если в силу каких-либо исключительных обстоятельств знакомство с языком именно в эти ранние годы задерживается, то развитие речи затем крайне затрудняется. ...

Так обстоит дело не только с речевыми способностями. К возрастным периодам детства приурочиваются проявления и весьма общих умственных качеств: особая любознательность; свежесть, острота восприятия; яр­кость воображения, проявляющаяся, в частности, в творческих играх; черты ясности, конкретности мышле­ния и т.д. Очень значимые для развития умственных способностей черты детской психики как бы приходят и уходят, обусловленные определенным возрастным этапом.

Укажем на некоторые черты, характерные для ос­новных периодов школьного детства, уже гораздо более сложные, которые могут быть отнесены к внутренним условиям, благоприятствующим росту общих способно­стей. Так, самых младших школьников отличает особая готовность усваивать, доверчивое подчинение авторите­ту, вера в истинность всего, чему учат, - все это непов­торимые предпосылки обучаемости в младшем школь­ном возрасте (но те же свойства, если они будут присущи ребенку и дальше, могут стать источником форма­лизма, школярства, т.е. отрицательных качеств). Школьников, вступивших в подростковый возраст, отли­чают подъем энергии и широта склонностей, потреб­ность испытать, применить свои крепнущие силы, стрем­ление к самоутверждению. Такие возрастные черты с новой стороны открывают возможности для общего раз­вития. У старших школьников прежде всего обращают на себя внимание новый уровень сознательности, обога­щение нравственной сферы, поиски жизненной перспек­тивы; для старшеклассников становится характерной склонность к самовоспитанию.

Умственному росту в по­ру ранней юности благоприятствует и усиление более специальных интересов и склонностей. ...

В отмеченных возрастных особенностях нет чего-ли­бо необычного, это нормальные черты растущего чело­века, позволяющие понять, как в соответствующий воз­растной период активизируются то одни, то другие воз­можности психики и подготавливается общее раз­витие. ...

Особо следует отметить, что наиболее общие умст­венные свойства - активность и саморегуляция. Эти две стороны первоосновы способностей вполне определенным образом изменяются от одной возрастной ступени к другой. Повышенная умственная активность - харак­терная возрастная черта детей и подростков, она во многом выражает природно обусловленную потребность в умственных впечатлениях и умственных усилиях... У младших школьников она выступает по преимуществу в непосредственной любознательности, составляющей как бы первоисточник будущей исследовательской мысли. В среднем школьном возрасте умственная актив­ность сочетается с возрастающей настойчивостью, обна­руживается в широте и переменчивости увлечений (у детей и подростков общая активность заметно опережа­ет развитие более специальных интересов и склонно­стей). У старших школьников она уже в значительной степени носит избирательный характер и оказывается более тесно связанной с содержательными устремлени­ями личности. Существенно, что возрастные различия касаются и таких проявлений активности, которые от младших классов к старшим отнюдь не возрастают, например, легкость ее пробуждения, непосредственность реакций на окружающее в ходе возрастного развития явно идет на убыль. Важно иметь в виду, что с возра­стными особенностями активности связано развитие способностей. ...

Другая важнейшая предпосылка развития и сторо­на умственных способностей - особенности саморегуля­ции. Саморегуляция, как и активность, выступает во всех психических актах (жизненная роль психики как раз и состоит в регуляции поведения и деятельности).

Несомненно, что и особенности саморегуляции ребенка неотделимы от свойств возраста и не сводятся лишь к результатам изучения. В годы школьного детства вме­сте с ростом нервных возможностей человека возраста­ет и качественно преобразуется способность ксаморе­гуляции. Происходящее в ходе возрастного развития последовательное изменение уровней и своеобразия са­морегуляции очень заметно, опять-таки при сопостав­лении учеников младшего, среднего и старшего школь­ного возраста. Так, непосредственность, поспешность и подражательность в действиях младших школьников сменяются в средних классах готовностью к более дли­тельным усилиям, тяготением к делам, требующим по­степенного освоения и самостоятельности; старших школьников отличает особая расположенность к созна­тельной саморегуляции. В отличие от хода развития некоторых черт умственной активности возможности саморегуляции во всех отношениях повышаются, увеличиваются с возрастом.

Возрастные свойства в каждом периоде детства составляют структуры, по-своему благоприятствующие росту способностей. Именно в годы детства (в отличие от зрелости) временные факторы возрастного развития являются одновременно и компонентами формирующих­ся способностей. Тем самым, как это ни парадоксально звучит с точки зрения предпосылок развития способно­стей, дети как бы одареннее взрослых.

Разумеется, возрастные предпосылки способностей - сами возрастные особенности, их приуроченность к оп­ределенным годам жизни - не являются лишь чем-то повторяющимся в каждом поколении; они не могут не зависеть от явлений среды, от конкретных социально-исторических условий. Возрастные особенности психики формируются и развиваются в самом процессе взаимо­действия ребенка с окружающим миром. Вместе с тем нельзя не учитывать и того, что влияние обучения и воспитания, в самом широком значении этих слов, опос­редствуется каждый раз внутренними условиями.

Среди внутренних условий, присущих возрасту, есть и такие, которые представляют собой результат разви­тия природных свойств. Например, свойства типа нерв­ной системы, которые могут обусловливать динамичес­кие проявления психики (накладывающие свой отпеча­ток на общие способности). Для возрастных психичес­ких особенностей, естественно, имеет значение стадия развития самих этих природных свойств: наиболее определенные сдвиги в свойствах нервной системы наблю­даются в раннем детстве; в подростковом возрасте, в период бурного физического и психического развития, также заметно обнаруживаются их изменения; далее темп их развития замедляется. Известно, например, что детей отличают (и чем младше ребенок, тем в большей степени) некоторые признаки слабости основных нерв­ных процессов. В связи с вопросом о возрастном развитии свойств типа нервной системы опять-таки очень важно иметь в виду достоинства каждого детского воз­раста. Крайним упрощением было бы думать, что пере­ход от более младших возрастов к старшим означает только подъем на более высокий уровень, совершенст­вование этих свойств... По-видимому, в ходе возрастного развития происходит не только последовательное уве­личение возможностей нервной системы, но и ограниче­ние некоторых ценных сторон ее свойств.

Важно учитывать, что возрастные периоды пред­ставляют собой необходимые стадии развития и нельзя «перескочить» через какую-нибудь из них. К школьным годам жизни в полной мере относятся слова А.В.За­порожца об особой логике психического развития, о на­личии в нем определенного самодвижения, о том, что каждая новая ступень психического развития ребенка закономерно следует за предыдущей, и переход от одной к другой обусловлен не только внешними, но и внутрен­ними условиями...

Ход возрастного развития и становление способно­стей. Наблюдения за изменениями умственного облика учеников нередко привлекают внимание к случаям неравномерности возрастного психического развития: убы­стрению или замедлению умственного роста, неожидан­ным подъемам или задержкам. Такого рода особенности хода развития, отличающие учеников-ровесников друг от друга, могут обнаруживаться в относительно одина­ковых условиях обучения и воспитания. Различия в тем­пе и ритме приближения к зрелости, существование различных вариантов самого хода возрастного развития - важная сторона проблемы становления способностей. ...

Случаи, когда ребенок очень быстро развивается в умственном отношении и при прочих равных условиях далеко опережает сверстников, не так уж редки. В каж­дом поколении встречаются дети с ранним расцветом умственных сил. Что представляет собой развитие их способностей?

Издавна наряду с восторженным любованием таки­ми детьми сложилось, а затем стало преобладать весьма критическое, недоверчивое к ним отношение. Полу­чили широкое распространение взгляды, согласно кото­рым очень раннее развитие умственных способностей - это болезненное явление или результат «натаскивания»; считалось, чуть ли не установленным, что «вундеркин­ды» не сохраняют в дальнейшем своих дарований. Скеп­тическое и настороженное отношение к детям, выделяю­щимся своими способностями, было своего рода реак­цией на неумеренные восторги и имело реальные осно­вания: разочаровывающие спады в ходе их развития, очень заметные случаи несоответствия между «заявлен­ным» в детстве и достигаемым в годы зрелости. Но в последние десятилетия наметился переход к более обос­нованному и одновременно более оптимистическому от­ношению к детям с ранним подъемом умственных сил. Накопленные данные свидетельствуют, что дети в боль­шинстве своем, вопреки распространенному представлению, не отличаются болезненностью, склонностью к нервным срывам и отнюдь не отстают в физическом разви­тии. Их ранние успехи в занятиях и объем деятельно­сти, как правило, не могут быть объяснены «натаскива­нием», так как быстрый рост их умственных сил неред­ко происходит в неблагоприятных условиях и вопреки желанию старших. Наряду с фактами, обнаруживающи­ми у детей с очень быстрым умственным развитием по­следующее замедление темпа и «выравнивание», извест­но и другое: немало выдающихся людей в самых разных областях деятельности были в детстве рано созревшими. Судя по всему, опережение сверстников при прочих равных условиях может указывать на полноценный и перспективный вариант возрастного развития.

Однако, пожалуй, только в музыке, рисовании и не­которых видах спорта, где накоплен большой опыт вос­питания одаренных детей, ранние достижения ребенка воспринимаются как возможное предзнаменование его будущих достижений. Что же касается детей с необычно быстрым умственным развитием, то не только в житей­ском представлении, но и для педагога-практика они нередко оказываются прежде всего чем-то сомнительным и как бы ненужным, иногда вызывают к себе ирони­ческое отношение. Но такое отношение неоправданно. Конечно, опережение показателей возраста, сколь бы значительным оно ни было, не дает основания для сен­саций, оно не может предопределять в полной мере свойств ума в будущем, но имеются определенные ос­нования считать, что быстрый умственный рост (если, разумеется, он обусловлен особенностями самого ребенка) - это признак во всяком случае благоприятный.

Применительно к детям с ранним расцветом интел­лекта особенно важно учитывать взаимосвязь проявле­ний способностей и возрастных особенностей. Как пра­вильно замечает А.В.Петровский, «акцентируя внима­ние на первой части слова «вундеркинд», мы невольно предаем забвению вторую его часть. Вместе с тем самое существенное для понимания этого интересного (и, кстати говоря, не столь уж редкого) явления заключа­ется в том, что все эти вундеркинды остаются детьми со своими ребячьими особенностями».

Материалы специальных наблюдений показывают, что у таких детей не только сохраняются, но и особенно ярко выступают достоинства их возраста (возрастные компоненты способностей), о которых шла речь выше. Но этого мало: даже самое полное развитие у ребенка достоинств только своего возраста не может объяснить того удивительного богатства возможностей, которым блещут некоторые дети: наибольшая ускоренность ум­ственного развития наступает в случаях, когда прежде срока обнаруживаются достоинства и последующего возраста!

Другое дело, сохранится ли дальше благотворное действие сочетания возрастных компонентов способно­стей. Известно, что дальнейшее развитие детей, у кото­рых произошло такое сочетание, может протекать по-разному. Сама возможность появления детей, «переша­гивающих» через классы (без каких-либо чрезвычай­ных внешних обстоятельств), и последующее снижение темпа умственного развития у многих из них можно рас­сматривать как подтверждение того, что проявления способностей обусловлены именно возрастными, т.е. в определенную пору жизни возникающими, во многом преходящими особенностями.

Достаточно известен и тип возрастного умственного развития, прямо противоположный рассмотренному; не­сколько замедленный, растянутый, когда исподволь, постепенно происходит накопление определенных досто­инств интеллекта. Интересно, что такой путь возраст­ного развития на первый взгляд менее благоприятный, связанный с продлением, задержкой черт детскости, может оказаться перспективным и обусловливать после­дующий подъем умственных сил. Отсутствие ранних до­стижений отнюдь не означает, что предпосылки очень больших или выдающихся способностей не смогут вы­явиться в дальнейшем. Показательно, например, что в старших классах встречаются ученики, которые впер­вые в этом возрасте, нередко к удивлению педагогов и соучеников, начинают обнаруживать резко возросший уровень умственных возможностей. Имеются в виду не те случаи, когда неожиданный подъем учебных успе­хов связан с укреплением здоровья, ликвидацией про­белов в знаниях, увеличением времени, отдаваемого занятиям и т. п. Как показывают проведенные наблюде­ния, значительные сдвиги в умственном развитии неко­торых учеников бывают следствием повышения чувстви­тельности к тому, что прежде было безразличным. Такого рода «переориентация» восприимчивости и соот­ветственно активности, судя по имеющимся материалам, может существенным образом зависеть от особенностей хода возрастного развития. ...

Для обоих рассмотренных путей становления интел­лекта характерно, что неравномерность хода возрастного развития выступает в самом уровне проявляемых детьми способностей (ранний и поздний применительно к школьному детству подъем способностей). Но суще­ственный интерес представляют и варианты возрастного развития с менее резкими сдвигами, когда ускоренность или замедленность возрастных изменений обнаружива­ется не столько в уровне, сколько в своеобразии умственных способностей. Такого рода различия между школьниками особенно заметны в переломные годы отрочества (у учащихся средних классов), когда одни ученики по своим интересам и отношению к окружающему уже тяготеют к старшим подросткам, тогда как другие обращают на себя внимание чертами детскости. При этом нужно учитывать, что тот или иной темп воз­растного развития часто неодинаково затрагивает разные стороны личности: возрастание зрелости в одних отношениях может сочетаться с сохранением инфантильности в других.

Имеющиеся материалы свидетельствуют, что сохра­нение черт более раннего возраста необязательно оз­начает общее отставание в умственном развитии; школьники, тяготеющие к предшествующему возраст­ному периоду, встречаются и среди самых сильных уче­ников. Затянувшиеся черты детскости могут выступить у некоторых таких учеников как достоинство, даже как преимущество (это не столь удивительно, если учесть особую расположенность младших школьников именно воспринимать, усваивать). ...

У детей с признаками отставания от возраста в раз­витии личности, по-видимому, чаще можно встретить и некоторую умственную ограниченность. Но очень суще­ственно и то, что признаки пройденного периода могут сказываться по преимуществу на своеобразии, а не на уровне интеллекта. Они не должны рассматриваться как недостаток, ибо вполне естественно существование раз­ных вариантов хода возрастного развития и связанных с этим умственных особенностей.

Не является однозначной и та роль, которую могут играть сдвиги в сторону опережения. Конечно, опереже­ние возраста означает ускоренное развитие, но, нередко приводя к преждевременному ограничению достоинств своего возраста, т.е. некоторых из предпосылок общего развития (что может сказаться не сразу, а в дальней­шем), оно имеет лишь относительную ценность. ...

Следует подчеркнуть, что во всех рассмотренных случаях речь идет о неравномерностях самого хода воз­растного развития. Известно, что совсем другие психологические черты бывают следствием, например, попы­ток форсировать развитие ребенка непомерной нагруз­кой, или, наоборот, попыток сохранить детскость путем изоляции ребенка и т.п. Конечно, наиболее полноцен­ное возрастное развитие не такое, в котором детство искусственно продлевается, растягивается или, наоборот, нарочито чрезмерно сжимается, а такое, где каждый его период в полной мере вносит свой вклад в форми­рование личности.

Возрастные особенности не проходят бесследно: они не только вытесняют друг друга, но в той или иной мере закрепляются в личности. При этом разная степень выраженности этих свойств и принадлежность к опреде­ленному варианту хода возрастного развития, по-види­мому, могут указывать на формирующиеся черты индивидуальности. Индивидуальные различия в умственных способностях не являются чем-то внешним по отноше­нию к возрастным компонентам способностей. Форми­рование индивидуальных способностей происходит в ходе возрастного развития, и многое зависит от того, что же будет взято, развито из тех свойств, которые выступают в различные периоды детства, черты какого именно возраста и в какой степени скажутся на чертах интеллекта.

Вместе с тем несомненно, что уже исходно сущест­вуют и собственно индивидуальные предпосылки разви­тия (так называемые индивидуальные задатки), которые также претерпевают определенные возрастные из­менения. Первостепенное значение имеет глубокое вза­имопроникновение возрастных и собственно индивиду­альных моментов. ...

Свойственные всем детям возрастные компоненты способностей указывают на то, что разностороннее и высокое развитие интеллекта - это нормальное выра­жение человеческих возможностей, а также и на то, как важно своевременное формирование тех или иных пси­хологических качеств...

Изучение школьных лет жизни позволяет судить не только о значении возрастных истоков становления способностей, но и о значении индивидуально-своеобраз­ного хода возрастного развития. В годы длительного подъема по «возрастной лестнице» и весьма отчетливых возрастных изменений раскрывается единство возраст­ного и индивидуального в личности растущего человека. Обучение и воспитание - движущие силы психиче­ского развития - оказывают формирующее влияние на личность школьника не непосредственно, а через внут­ренние условия развития.

Для автора настоящей статьи приобщение к психологии началось с выполнения поручения Бориса Михайловича Теплова - дать описание одаренного ребенка (мальчика, который семи лет был принят сразу в ГУ класс школы). В дальнейшем, опираясь на идеи и труды своего учителя, автор неоднократно обращался к изучению детей с яркими проявлениями умственных способностей.

Выдающиеся в умственном отношении дети иногда бывают настолько удивительными, их способности указывают на такие огромные возможности детства, что и достовернейшие сведения о них могут казаться невероятными. Но они есть, эти «чудо-дети» с необыкновенными умственными достоинствами, далеко опережающие своих ровесников.

Издавна наряду с восхищением и любованием такими детьми сложилось, а затем стало преобладать весьма критическое, недоверчивое к ним отношение. Получили распространение взгляды, согласно которым очень раннее умственное развитие - это болезненное явление или результат «натаскивания»; считалось будто бы установленным, что интеллектуальные вундеркинды не сохраняют в дальнейшем своих дарований. Это скептическое и настороженное отношение к детям с ускоренным развитием умственных способностей было своего рода реакцией на неумеренные восторги по поводу достижений этих детей и имело реальные основания: разочаровывающие спады, наблюдаемые в ходе развития таких детей, очень заметные случаи несоответствия между «заявленным» в детстве и достигаемым в годы зрелости.

Однако наряду с фактами, обнаруживающими у детей с очень быстрым умственным ростом последующее замедление темпа и выравнивание способностей, известно и другое: немало выдающихся людей в самых разных областях деятельности были в детстве рано созревшими.

В последние десятилетия наметился переход к более обоснованному и одновременно более оптимистическому отношению к детям с ранним расцветом умственных сил. Имеющиеся в психологии данные свидетельствуют, что такие дети в большинстве своем, вопреки распространенному представлению, не отличаются болезненностью или склонностью к нервным срывам (и не отстают в физическом развитии). Их ранние успехи в занятиях и объем деятельности, как правило, не могут быть объяснены каким-нибудь особым нажимом со стороны воспитателей: необычный подъем умственных сил нередко происходит даже в неблагоприятных условиях и вопреки зкеланию старших. Судя по всему, опережение сверстников в умственном отношении, при прочих равных условиях, может указывать на полноценный и перспективный ход развития ребенка.

Дети с необычно ранними умственными достижениями встречаются в каждом поколении и представляют большой научный интерес. Сама жизнь в этих случаях привлекает внимание к психологическому феномену, который в яркой и острой форме демонстрирует процесс становления способностей. Проявления детей с ранним подъемом умственных сил как бы обнажают ряд существенных психологических проблем: связь детской одаренности и возрастных особенностей; значение склонностей для развития способностей; своеобразие интеллекта. Имеющиеся сейчас сведения о таких детях позволяют подойти к рассмотрению каждой из этих проблем.

Признаком одаренности ребенка чаще всего служит несоответствие развития его ума обычному уровню умственного развития детей его возраста, т. е. опережение возраста. Тем самым признается внутренняя близость, взаимосвязанность возрастных изменений и проявлений способностей.

Подходя к проблеме «детские способности и возраст», важно иметь в виду накапливающиеся в психологии данные о возрастной чувствительности , т. е. о той особой отзывчивости на окружающее, которая по-своему характеризует каждый детский возраст. Неодинаковость возрастной чувствительности, изменение ее уровня и направленности означают, что каждый период детства имеет свои специфические неповторимые внутренние условия развития и что с возрастом происходит не только увеличение умственных сил, но и их ограничение, а то и утрата некоторых ценных особенностей пройденных возрастных периодов.

Известно, например, что в определенные годы детства наблюдается повышенная восприимчивость к усвоению языка, на котором происходит общение ребенка с окружающими; в дошкольные и ранние школьные годы обнаруживаются особая яркость, острота образных впечатлений, богатство воображения, проявляющиеся, в частности, в творческих играх; в годы наступления ранней юности - подъем нравственной чувствительности и активности обобщающего, теоретического мышления и т. п. Тем самым переход от возраста к возрасту означает не просто рост, обогащение психических свойств, но и их подлинное преобразование - затухание, прекращение действия одних способностей и возникновение новых. Другими словами, по мере продвижения Ребенка по «возрастной лестнице» происходит качественно новое и в некоторых отношениях одностороннее усиление возможностей развития, которое вместе с тем ведет к общему подъему сил.

Таким образом, возрастные особенности как бы подготавливают и временно сохраняют благоприятные условия для становления тех или иных сторон умственных способностей, и даже можно сказать, что возрастные особенности выступают как составная часть, или компоненты, самих детских особенностей. Не только возрастающий с годами уровень умственного развития, но и сами внутренние условия этого развития имеют отношение к формированию и росту способностей. Правомерно говорить о возрастных предпосылках способностей , или возрастных факторах одаренности , имея в виду обусловленные возрастом повышенные возможности развития психики в тех или иных направлениях.

Стремительный подъем способностей у ребенка, приближение его умственных показателей к показателям, свойственным более старшим возрастам, равно как и снижение, большее или меньшее, темпа умственного развития в последующие годы можно рассматривать как подтверждение того, что проявление детской одаренности существенно обусловлено именно возрастными, т. е. в определенную пору жизни возникающими и в какой-то мере преходящими особенностями.

Именно в годы детства (в отличие от зрелости) внутренние условия формирования возрастного развития являются одновременно и факторами формирования способностей. Как это ни парадоксально звучит, дети как бы одареннее взрослых.

Предпосылки особенностей, специфичные для отдельных детских возрастов, эти своеобразные «временные состояния», выражающие ту или иную сторону возможностей возрастного развития,- психологическая реальность, позволяющая многое понять и в индивидуальных различиях между детьми по способностям. Индивидуальный уровень и индивидуальное своеобразие способностей растущего человека не являются чем-то внешним по отношению к его возрастным особенностям: многое зависит от степени выраженности у ребенка тех или иных возрастных свойств, от различий в темпе и ритме приближения к зрелости. Возрастные особенности не проходят бесследно: они не только вытесняют друг друга, но и закрепляются в личности, у одного ребенка в большей мере, у другого - в меньшей. Неодинаковость, неравномерность возрастного развития - существеннейшие условия становления индивидуальных различий по способностям.

Взаимопроникновение, единство возрастного и индивидуального с наибольшей выразительностью и остротой выступают у одаренных детей. У таких детей с особенной силой проявляются достоинства их возраста (компоненты способностей данного возрастного периода). Однако даже самое полное развитие достоинств только своего возраста не может объяснить того удивительного богатства возможностей, которым блещет одаренный ребенок. Материалы специальных наблюдений показывают, что чрезвычайные умственные достижения обнаруживают те дети, у которых одновременно выступают достоинства и последующего возраста.

Наблюдавшиеся нами случаи показывают, например, что такая возрастная черта подростков, как деятельная энергия, настойчивость, обретает особую силу, если становится присущей детям наиболее младшего возраста с их повышенной восприимчивостью и наивной серьезностью. В младшем школьном и дошкольном возрасте, когда еще не вступили в свои права новые интересы, связанные с половым созреванием, когда умственная впечатлительность, готовность усваивать, подражание старшим составляют саму жизнь,- в такие годы быстрый подъем энергии и самостоятельности может до крайности напрячь и сосредоточить усилия развивающегося ума, выступить как необычайная склонность к умственной работе.

Судя по имеющимся данным, у рано развившихся детей сближение, а затем и совмещение по времени особенностей настоящего и последующего возрастных периодов, сочетание возрастных факторов, идущих от разных периодов детства, обусловливают как бы удвоение, а может быть, и многократное усиление предпосылок умственного развития.

Сведения о детях с ранним расцветом способностей дают очень значимый материал к проблеме «склонности и способности». Склонность - это расположенность к деятельности, стремление заниматься ею. Степень выраженности потребности в деятельности характеризует динамическую сторону склонностей. Неоднократно подтвержденные наблюдения показывают, что самой общей, коренной психологической особенностью выдающихся детей - при всем своеобразии ума и характера такого ребенка - является высокая активность ума, расположенность к умственным усилиям, т. е. повышенная склонность к умственной деятельности.

Поглощенность таких детей всевозможными умственными упражнениями особенно обращает на себя внимание в период наиболее быстрого умственного развития, подъема способностей. Равным образом и ослабление увлеченности умственными занятиями по мере относительного снижения, «выравнивания» способностей также может давать представление о теснейшей взаимосвязи склонностей и способностей.

Как известно, потребность в деятельности - весьма заметная особенность любого ребенка. Однако индивидуальные различия в склонности к умственному напряжению очень велики. Имеющиеся материалы убеждают в том, что рано поднимаются над общим уровнем именно те дети, которым присуща чрезвычайная по своей силе и постоянству тяга к умственным занятиям. И это понятно: чтобы на несколько лет опередить сверстников в общем развитии, нужно проделать огромную умственную работу.

Можно задаться вопросом, ускоренный ли темп развития вызывает непрестанную умственную активность, или же сама общая склонность к деятельности усиливает умственные возможности и убыстряет развитие? Вероятно, здесь не следует противопоставлять причину и следствие: они могут меняться местами и выступать совместно. Во всяком случае, не может вызывать сомнений связь тяги к умственным занятиям с темпом умственного развития.

Выдающиеся дети тянутся к умственным усилиям, по-видимому, потому, что в этом органически нуждается их развивающийся мозг. Постоянная готовность к сосредоточению внимания и эмоциональная захваченность процессами познания создают подлинную нужду в умственной нагрузке.

Видимо, при повышенной восприимчивости и стихийном характере приобретаемых знаний, а это свойственно детям с ранним расцветом способностей (мы судим главным образом по материалам о детях младшего школьного возраста), умственные занятия становятся для ребенка и своего рода игрой, где можно проявлять неограниченную инициативу, опираться на воображение, наслаждаться пробой своих сил. Для таких детей умственная работа - это прежде всего увлекательнейшее упражнение.

У детей с выдающимися способностями исключительно демонстративно обнаруживается, что склонность к деятельности обусловливает не только время, уделяемое работе, но и сам уровень достижений. В активности таких детей заметно выступает потребность как в постоянном возобновлении, так и в усложнении умственной нагрузки. Здесь склонность идет как бы впереди способности и является одним из важных факторов развития - придает положительную эмоциональную окраску умственным занятиям, повышает работоспособность, пробуждает дремлющие силы.

Тяга к умственным упражнениям захватывает всю личность ребенка, и такую повышенную нужду в умственной нагрузке можно рассматривать как фактор самой одаренности. Неустанное стремление, пристрастие к умственным занятиям не являются чем-то внешним по отношению к потенциям растущего человека - от склонности к умственным усилиям во многом зависят возможность осуществления и степень успешности самых разных видов деятельности. У детей с очень ранними достижениями значение этого внутреннего условия формирования способностей обнаруживается с особенной выразительностью.

Однако крайне затруднительно судить о том, насколько временной или постоянной окажется у ребенка потребность в деятельности. Очень многое может перемениться в этой особенности, когда темп возрастного равзития замедлится и приблизится зрелость. Не здесь ли одна из причин того, что далеко не у всех детей с ранними признаками одаренности сохранятся и разовьются большие способности?

Существенный интерес представляют данные, показывающие, что склонность к «деятельности вообще», т. е. динамическая сторона умственной активности, как бы предваряет увлечение какими-нибудь определенными видами деятельности, их содержанием. Значение содержательной стороны тех или иных занятий для развития склонности к деятельности, очевидно, возрастает с годами. Вместе с тем несомненно, что и в дальнейшем в становлении специализированных склонностей очень велика роль общей умственной активности, общего уровня потребности в деятельности.

Детская склонность к деятельности уже на ранних ступенях развития может быть не только широкой, но и более узкой (тяготение к определенному виду деятельности). Среди выдающихся детей, даже в дошкольные годы, уже можно встретить выраженных «математиков», «биологов», «лингвистов», и у некоторых из них такая избирательная увлеченность окажется устойчивой индивидуальной особенностью. Но чаще в детские годы обнаруживаются особая широта и переменчивость увлечений, готовность приобщаться ко все новым видам занятий.

Возрастающая определенность склонностей обычно содействует и специализации способностей, а, в свою очередь, формирующиеся способности могут направлять и ограничивать склонности.

На одаренных детях видно, что склонности и способности как бы поддерживают и усиливают друг друга. Склонности - это стремления к деятельности, способности - это возможности ее выполнения, но они имеют общие корни и между ними существует подлинная взаимозависимость. И те и другие (каждые по-своему) характеризуют интеллект ребенка.

К собственно умственным особенностям одаренных детей могут быть отнесены их способность к сосредоточению внимания, быстрота мыслительных процессов, повышенные возможности анализа и обобщения, высокая продуктивность умственной Деятельности. Замечательные свойства их интеллекта особенно поражают и иногда кажутся чуть ли не чем-то сверхъестественным, поскольку обнаруживаются они в необычно раннем возрасте. Вместе с тем именно на одаренных детях бывает очень заметна некоторая относительность достоинств детского интеллекта.

Среди умственных качеств, которыми блещут такие дети, не следует упускать из виду чрезвычайную способность к умственному подражанию: дети с выдающимися способностями схватывают, впитывают, делают своими знания и формы рассуждений окружающих взрослых. Это ярко обнаруживается в своеобразном формализме их умственной деятельности, и на этом следует остановиться.

Как известно, каждому ребенку приходится начинать с усвоения именно формы того, что ему еще не может быть доступно по существу: дети включаются в общую жизнь, опираясь на копирование внешней стороны наблюдаемых действий и поведения окружающих. Употребление слов, речевых оборотов, всевозможных понятий и суждений, естественно, предшествует у ребенка уяснению полноты их значения. Так же обстоит дело и со множеством школьных знаний. Вообще в годы возрастного развития происходит прежде всего уподобление умственных проявлений растущего человека существующим образцам, уподобление, которое не следует, однако, принимать за подлинную психологическую зрелость. Если внешнее копирование с неизбежностью опережает овладение содержанием у всех детей, то в случаях быстрого темпа развития это наблюдается в большей степени. Соответственно и связанный с этим формализм мышления особенно выражен у детей именно с повышенными способностями.

Таких детей обычно отличает расположенность к четким оценкам, к классификации, построению различных схем и таблиц. Мы знали, например, юных биологов, обладавших огромными фактическими данными по систематике насекомых, птиц,- знаниями, которые не находили у них применения. Но овладение некоторым «научным аппаратом» классификации полностью их удовлетворяло. Дети с ранним расцветом способностей иногда еще в младшем школьном возрасте оказываются заядлыми читателями энциклопедии. При этом они могут особенно тянуться к статьям, казалось бы, непосильным для них, но которые ими, однако, по-своему осваиваются. Например, мы были знакомы с третьеклассником, который стал ориентироваться во многих специальных вопросах физики исключительно благодаря запоминанию и сопоставлению энциклопедических статей, раскрывающих физические термины (занятие, доставлявшее ему наслаждение). Другое известный нам третьеклассник вычитывал из энциклопедии столько исторической информации (не только о конкретных событиях, но и относительно социологических их оценок), что эти познания его по меньшей мере были сопоставимы с познаниями старшеклассников. Для таких чудо-детей, выполняющих играючи огромную работу, характерна наивнейшая вера в самодостаточность такого рода умственного труда; они, как правило, не чувствуют условности относительно своей эрудиции, для них рассуждения, понятийный образ - это лишь манипулирование кем-то данными определениями.

Признаки формализма мышления рано созревших детей иногда резко обнаруживаются и в особенностях нравственного сознания. Среди младших подростков, опережающих сверстников в умственном отношении, встречаются и такие, от которых можно услышать, например, обоснование того, что родителям никто ничем не обязан; что скромность нужна тем, кто ничего не умеет; что те, кто мало смеется,- плохие люди. Суждения их «теоретически» аргументируются или опираются на высказывания каких-нибудь авторитетов, т. е. подкрепляются логически верными ссылками. Такого рода морализирование, тяга к этическим обобщениям могут обнаруживать высокое общее развитие и формальную силу интеллекта, но одновременно указывают на односторонность, ограниченность развития сознания, что обусловлено, возможно, именно быстрым умственным ростом.

Указанные особенности не дают, однако, оснований недооценивать таких детей.

Как уже отмечалось, детей, выделяющихся легкостью усвоения и быстрым темпом развития - именно с таких проявлений начинается ранний подъем интеллекта,- отличает энергичная любознательность, особая настроенность на познавание, на умственную работу. У них часто обнаруживаются и такие, как бы противостоящие подражательности и формализму умственные особенности, как готовность к неожиданным ассоциациям, продуцирование новых ходов мысли.

У многих детей с выдающимися умственными особенностями заметна «творческая жилка». Некоторые из них уже рано начинают сочинять «научные труды», пишут «учебники», планируют небывалые путешествия. Повышенная восприимчивость и быстрота усвоения побуждают их к поискам нового. Им бывают свойственны непрестанные творческие попытки. И не следует забывать, что необычные умственные возможности, проявляемые этими детьми, могут оказаться предпосылкой развития высоких, социально значимых способностей, началом становления таланта.

Признаки развития больших умственных способностей еще не проявляются у детей и подростков в достижениях, имеющих значение для общества: они могут обнаруживаться именно как потребность в развитии, настоятельная и вместе с тем недостаточно определенная. Общая направленность личности, познавательная склонность, одухотворяющая таких детей,- важный залог реализации умственных данных.

Психологию ребенка с многообещающим стартом отличают, разумеется, не только те или другие рассматривавшиеся нами типичные для таких детей особенности, но и индивидуальное своеобразие этих особенностей. В каждом случае очень велика роль именно индивидуально-личного своеобразия, того «чуть-чуть» - в способностях или характере,- которое может существеннейшим образом влиять на последующее развитие. При изучении одаренных детей важно не упускать из виду это неразрывное единство «общего», «особенного» и «единичного».

Вопросы раннего проявления одаренности весьма актуальны. Потребуется накопление еще многих материалов, чтобы полнее и глубже проникнуть в те очень значимые психологические проблемы, которые стоят за словами «одаренные дети».

→ Россия Россия

Ната́н Семёнович Ле́йтес (26 июня , Екатеринослав - 6 ноября , Москва) - советский и российский психолог , психофизиолог , доктор психологических наук , профессор , ученик Б. М. Теплова . Специалист в области возрастной , дифференциальной и педагогической психологии . Изучал возрастные и индивидуальные особенности личности, которые рассматривал в качестве предпосылок умственного развития. Исследовал детскую одарённость . Автор термина «возрастная одарённость ».

Биография

Натан Семёнович Лейтес родился 26 июня 1918 года в Екатеринославе .

Натан Семёнович Лейтес скончался 6 ноября 2013 года в Москве .

Научная деятельность

Н. С. Лейтес разработал концепцию детской одарённости и развития способностей ребёнка, в которой одну из ведущих ролей отдавал собственной активности ребёнка. Проводил исследования индивидуальных стилей умственной деятельности школьника . Показал, что возрастное развитие происходит неравномерно и характеризуется не только обогащением психических свойств, но и ограничением, даже утратой некоторых ценных психических особенностей . Поставил вопрос о соотношении индивидуального и возрастного в ходе становления интеллекта .

Н. С. Лейтесом был разработан оригинальный метод сравнения психологических характеристик одарённых детей. Изучал феномен «последействия » на основе разработанной им оригинальной методики «двигательного последействия » .

В течение длительного времени Н. С. Лейтес, под руководством Б. М. Теплова , работал с тремя мальчиками 9–11 лет, отличающихся необычными для их возраста достижениями в различных областях. Н. С. Лейтес обнаружил, что изученные им одарённые дети необычно интенсивно и много трудятся. Коренным свойством личности всех трёх мальчиков являлись стремление к труду и повышенная потребность в умственной деятельности. Н. С. Лейтесом был сделан вывод: основой детской одарённости является повышенная склонность к труду. Успехи детей – это результат потребности в деятельности, которая сказывается уже в дошкольные годы .

Н. С. Лейтесом было опубликовано более 100 научных работ, его труды переводились в Венгрии , Румынии , ГДР , США . Под его руководством было защищено 10 кандидатских диссертаций. Являлся членом Российского психологического общества .

Награды и премии

Основные труды

Монографии

• Лейтес Н. С. Об умственной одарённости. - М .: «Академия педагогических наук РСФСР », 1960.
• Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. - М .: «Педагогика », 1971.
• Лейтес Н. С. Возрастная одарённость и индивидуальные различия. - М .–Воронеж: «Институт практической психологии», «МОДЭК», 1997.
• Лейтес Н. С. Возрастная одарённость школьников. - М .: «Academia», 2001.

Статьи

• Лейтес Н. С. // «Вопросы психологии », 1982, № 4, с. 36–49.
• Лейтес Н. С. // «Вопросы психологии », 1985, № 1, с. 9–18.
• Лейтес Н. С. // «Вопросы психологии », 1987, № 6, с. 151–153.
• Лейтес Н. С. // «Вопросы психологии », 1988, № 4, с. 98–107.
• Лейтес Н. С. // «Вопросы психологии », 1990, № 4, с. 155–158.
• Лейтес Н. С. // «Вопросы психологии », 1996, № 6, с. 139–152.
• Лейтес Н. С. // «Вопросы психологии », 1998, № 4, с. 84.
• Лейтес Н. С. // «Вопросы психологии », 1999, № 4, с. 16–20.
• Лейтес Н. С. О признаках детской одарённости // «Вопросы психологии », 2003, № 4, с. 13.

Напишите отзыв о статье "Лейтес, Натан Семёнович"

Примечания

Ссылки

Отрывок, характеризующий Лейтес, Натан Семёнович

Бесчисленное количество свободных сил (ибо нигде человек не бывает свободнее, как во время сражения, где дело идет о жизни и смерти) влияет на направление сражения, и это направление никогда не может быть известно вперед и никогда не совпадает с направлением какой нибудь одной силы.
Ежели многие, одновременно и разнообразно направленные силы действуют на какое нибудь тело, то направление движения этого тела не может совпадать ни с одной из сил; а будет всегда среднее, кратчайшее направление, то, что в механике выражается диагональю параллелограмма сил.
Ежели в описаниях историков, в особенности французских, мы находим, что у них войны и сражения исполняются по вперед определенному плану, то единственный вывод, который мы можем сделать из этого, состоит в том, что описания эти не верны.
Тарутинское сражение, очевидно, не достигло той цели, которую имел в виду Толь: по порядку ввести по диспозиции в дело войска, и той, которую мог иметь граф Орлов; взять в плен Мюрата, или цели истребления мгновенно всего корпуса, которую могли иметь Бенигсен и другие лица, или цели офицера, желавшего попасть в дело и отличиться, или казака, который хотел приобрести больше добычи, чем он приобрел, и т. д. Но, если целью было то, что действительно совершилось, и то, что для всех русских людей тогда было общим желанием (изгнание французов из России и истребление их армии), то будет совершенно ясно, что Тарутинское сражение, именно вследствие его несообразностей, было то самое, что было нужно в тот период кампании. Трудно и невозможно придумать какой нибудь исход этого сражения, более целесообразный, чем тот, который оно имело. При самом малом напряжении, при величайшей путанице и при самой ничтожной потере были приобретены самые большие результаты во всю кампанию, был сделан переход от отступления к наступлению, была обличена слабость французов и был дан тот толчок, которого только и ожидало наполеоновское войско для начатия бегства.

Наполеон вступает в Москву после блестящей победы de la Moskowa; сомнения в победе не может быть, так как поле сражения остается за французами. Русские отступают и отдают столицу. Москва, наполненная провиантом, оружием, снарядами и несметными богатствами, – в руках Наполеона. Русское войско, вдвое слабейшее французского, в продолжение месяца не делает ни одной попытки нападения. Положение Наполеона самое блестящее. Для того, чтобы двойными силами навалиться на остатки русской армии и истребить ее, для того, чтобы выговорить выгодный мир или, в случае отказа, сделать угрожающее движение на Петербург, для того, чтобы даже, в случае неудачи, вернуться в Смоленск или в Вильну, или остаться в Москве, – для того, одним словом, чтобы удержать то блестящее положение, в котором находилось в то время французское войско, казалось бы, не нужно особенной гениальности. Для этого нужно было сделать самое простое и легкое: не допустить войска до грабежа, заготовить зимние одежды, которых достало бы в Москве на всю армию, и правильно собрать находившийся в Москве более чем на полгода (по показанию французских историков) провиант всему войску. Наполеон, этот гениальнейший из гениев и имевший власть управлять армиею, как утверждают историки, ничего не сделал этого.
Он не только не сделал ничего этого, но, напротив, употребил свою власть на то, чтобы из всех представлявшихся ему путей деятельности выбрать то, что было глупее и пагубнее всего. Из всего, что мог сделать Наполеон: зимовать в Москве, идти на Петербург, идти на Нижний Новгород, идти назад, севернее или южнее, тем путем, которым пошел потом Кутузов, – ну что бы ни придумать, глупее и пагубнее того, что сделал Наполеон, то есть оставаться до октября в Москве, предоставляя войскам грабить город, потом, колеблясь, оставить или не оставить гарнизон, выйти из Москвы, подойти к Кутузову, не начать сражения, пойти вправо, дойти до Малого Ярославца, опять не испытав случайности пробиться, пойти не по той дороге, по которой пошел Кутузов, а пойти назад на Можайск и по разоренной Смоленской дороге, – глупее этого, пагубнее для войска ничего нельзя было придумать, как то и показали последствия. Пускай самые искусные стратегики придумают, представив себе, что цель Наполеона состояла в том, чтобы погубить свою армию, придумают другой ряд действий, который бы с такой же несомненностью и независимостью от всего того, что бы ни предприняли русские войска, погубил бы так совершенно всю французскую армию, как то, что сделал Наполеон.
Гениальный Наполеон сделал это. Но сказать, что Наполеон погубил свою армию потому, что он хотел этого, или потому, что он был очень глуп, было бы точно так же несправедливо, как сказать, что Наполеон довел свои войска до Москвы потому, что он хотел этого, и потому, что он был очень умен и гениален.
В том и другом случае личная деятельность его, не имевшая больше силы, чем личная деятельность каждого солдата, только совпадала с теми законами, по которым совершалось явление.
Совершенно ложно (только потому, что последствия не оправдали деятельности Наполеона) представляют нам историки силы Наполеона ослабевшими в Москве. Он, точно так же, как и прежде, как и после, в 13 м году, употреблял все свое уменье и силы на то, чтобы сделать наилучшее для себя и своей армии. Деятельность Наполеона за это время не менее изумительна, чем в Египте, в Италии, в Австрии и в Пруссии. Мы не знаем верно о том, в какой степени была действительна гениальность Наполеона в Египте, где сорок веков смотрели на его величие, потому что эти все великие подвиги описаны нам только французами. Мы не можем верно судить о его гениальности в Австрии и Пруссии, так как сведения о его деятельности там должны черпать из французских и немецких источников; а непостижимая сдача в плен корпусов без сражений и крепостей без осады должна склонять немцев к признанию гениальности как к единственному объяснению той войны, которая велась в Германии. Но нам признавать его гениальность, чтобы скрыть свой стыд, слава богу, нет причины. Мы заплатили за то, чтоб иметь право просто и прямо смотреть на дело, и мы не уступим этого права.
Деятельность его в Москве так же изумительна и гениальна, как и везде. Приказания за приказаниями и планы за планами исходят из него со времени его вступления в Москву и до выхода из нее. Отсутствие жителей и депутации и самый пожар Москвы не смущают его. Он не упускает из виду ни блага своей армии, ни действий неприятеля, ни блага народов России, ни управления долами Парижа, ни дипломатических соображений о предстоящих условиях мира.

В военном отношении, тотчас по вступлении в Москву, Наполеон строго приказывает генералу Себастиани следить за движениями русской армии, рассылает корпуса по разным дорогам и Мюрату приказывает найти Кутузова. Потом он старательно распоряжается об укреплении Кремля; потом делает гениальный план будущей кампании по всей карте России. В отношении дипломатическом, Наполеон призывает к себе ограбленного и оборванного капитана Яковлева, не знающего, как выбраться из Москвы, подробно излагает ему всю свою политику и свое великодушие и, написав письмо к императору Александру, в котором он считает своим долгом сообщить своему другу и брату, что Растопчин дурно распорядился в Москве, он отправляет Яковлева в Петербург. Изложив так же подробно свои виды и великодушие перед Тутолминым, он и этого старичка отправляет в Петербург для переговоров.
В отношении юридическом, тотчас же после пожаров, велено найти виновных и казнить их. И злодей Растопчин наказан тем, что велено сжечь его дома.
В отношении административном, Москве дарована конституция, учрежден муниципалитет и обнародовано следующее:
«Жители Москвы!
Несчастия ваши жестоки, но его величество император и король хочет прекратить течение оных. Страшные примеры вас научили, каким образом он наказывает непослушание и преступление. Строгие меры взяты, чтобы прекратить беспорядок и возвратить общую безопасность. Отеческая администрация, избранная из самих вас, составлять будет ваш муниципалитет или градское правление. Оное будет пещись об вас, об ваших нуждах, об вашей пользе. Члены оного отличаются красною лентою, которую будут носить через плечо, а градской голова будет иметь сверх оного белый пояс. Но, исключая время должности их, они будут иметь только красную ленту вокруг левой руки.