Специальная психология: Учебно-методический комплекс. Проблема компенсации в психологии
Компенсация представляет собой замещение или перестройку нарушенных или недоразвитых функций,путем использования сохранных или перестройки частично нарушенных.
Сущность процессов компенсации - в поддержании определенного уровня надежности системы и ее компонентов.
У человека процессы компенсации заключаются не столько в биологической адаптации организма, сколько в формировании способов действий и усвоении социального опыта при сознательной целенаправленной деятельности.
Формы компенсации
1. При внутрисистемной компенсации используются сохранные нервные элементы пострадавшей функции. Каждая система обладает такими запасными механизмами, которые в норме не всегда используются. Уже сложившиеся функциональные системы характеризуются устойчивостью и при выпадении какого-то компонента вследствие постнатального поражения не распадаются, а перестраиваются. Так, оглохшие дети не утрачивают словесной речи, если они потеряли слух после того, как сформировались и закрепились речедвигательная и слуховая системы.
2. Межсистемная компенсация заключается в мобилизации резервных возможностей и нервных элементов, в норме невключаемых в функциональную систему. В этом случае формируются новые межанализаторные нервные связи, используются различные обходные пути, включаются механизмы адаптации и восстановления вторично нарушенных функций. Так, поздно оглохшие дети при развитии устной речи опираются на сложившиеся слуховые образы, которые вплетаются во вновь формирующиеся системы связей. Постепенно значение сигнализации от поврежденных функций снижается, привлекаются другие способы, основанные на взаимозамещении функций.
Первичная компенсация протекает, как правило, в виде целенаправленной деятельности по относительному уменьшению меры проявления основного дефекта. Это могут быть коррекционные технические средства, например очки, слуховые аппараты и др.
Вторичная компенсация предполагает формирование и развитие высших психических функций, и прежде всего психической регуляции поведения. Возможна в том случае, когда организм и психика обладают достаточным компенсаторным фондом, а у индивида сформированы необходимые предпосылки компенсации: воля, мотивация, структуры личности для достаточно интенсивных продолжительных упражнений и тренировок.
Общие взгляды на человека как существо только биологическое сформировали биологизаторское направление в теории компенсации. В этом направлении наиболее известно учение о викариате ощущений. Согласно ему, выпадение того или иного вида ощущений влечет за собой автоматическое «изощрение» – повышение сохранных видов чувствительности. Происходит это благодаря якобы высвобождению «специфической энергии» пострадавшего анализатора, которая направляется в сохранные виды чувств, за счет чего автоматически повышается их чувствительность.
Социологизаторы игнорировали природное, биологическое начало в человеке и считали, что компенсация отклонений психического развития возможна лишь при создании для аномального субъекта условий обучения, идентичных условиям обычных учащихся.
Осознание односторонности как биологизаторского, так и социологизаторского подходов привело к попыткам объединить их.Адлер в своей теории сверхкомпенсации считал, что наличие дефекта не только тормозит, но и стимулирует развитие психики: неполноценные органы, функции которых затруднены или нарушены вследствие дефектов, обязательно вступают в конфликт с внешним миром с целью приспособления к нему. Компенсацию непарного неполноценного органа берет на себя ЦНС, создавая над ним психическую надстройку из высших функций, облегчающих и повышающих эффективность его работы.
Современное понимание компенсации строится в диалектико-материалистическом русле. Компенсация дефекта рассматривается как сложный синтез социальных и биологических факторов и определяющими среди них являются деятельность и социальные отношения, в которые вступает человек в процессе жизни с недугом.
Психофизиологическая составляющая. Запас «прочности» на случай резких неблагоприятных изменений во внешней и внутренней среде обеспечивают организму специфические механизмы адаптации и компенсации. Адаптация проявляется, когда внешние изменения нарушают баланс между индивидом и средой. Восстановление этого баланса возможно, если определенные изменения произойдут в самом индивиде. Компенсаторные процессы начинаются при изменениях в самом индивиде. В этом случае восстановление баланса возможно при условии частичного или полного возвращения индивида к исходному состоянию.
Психологическая компенсация - это процесс, направленный на достижение или восстановление чувства внутренней стабильности и самопринятия в связи с переживанием несостоятельности в тех или иных аспектах жизни. Она представляет собой противопоставление неуспеху в одной сфере успехов в другой. Гиперкомпенсация выглядит как наращивание усилий в сфере несостоятельности - «преодоление». Декомпенсация – утрата достигнутого ранее компенсаторного эффекта под влиянием патогенных воздействий.
По степени легкости возникновения и устойчивости декомпенсаторные состояния весьма вариабельны и во многом зависят от силы и прочности восстановительного эффекта. Псевдокомпенсация – устойчивые тенденции личности неадекватно использовать защитные механизмы и копинг-стратегии, не позволяющие человеку найти продуктивный выход из сложившийся кризисной ситуации. Копинг-стратегии - адаптивные механизмы, предохраняющие от болезненных чувств и воспоминаний, способы управления стрессом.
Компенсаторные процессы протекают под постоянным контролем и проходят несколько фаз (этапов):
ü обнаружение нарушения в работе организма;
ü оценка параметров нарушения, его локализации и выраженности;
ü формирование программы компенсаторных процессов и мобилизации нервно-психических ресурсов индивида;
ü отслеживание реализации программы;
ü закрепление достигнутых результатов.
Компенсаторные процессы осуществляются на разных уровнях своей организации:
Первый - биологический, или телесный уровень: Компенсаторные процессы протекают преимущественно автоматически и бессознательно.
Второй - психологический уровень существенно расширяет возможности компенсаторных механизмов, преодолевая ограничения первого. Можно сказать, что психологический уровень есть истинно человеческий способ восстановления нарушенных функций с привлечением работы сознания.
Третий– социально–психологический. Эффективность компенсации во многом определяется характером межличностных отношений инвалида с ближайшим окружением.
Четвертый – социальный. Содержание этого уровня связано с макросоциальными масштабами существования человека. Прежде всего, это политика государства в отношении инвалидов, в том числе и инвалидов детства
Выготский выделяет несколько вариантов компенсаторного развития ребенка:
1. реальная компенсация – возникает в ответ на более или менее реально учитываемые трудности.
2. фиктивная – установка настороженности, подозрительности, мнительности как компенсация защиты себя от возникающих трудностей. Такую компенсацию можно назвать также бредовой
3. бегство в болезнь - т.е ребенок может прикрываться своей слабостью, начиная культивировать в себе болезнь, дающую ему право требовать повышенного внимания к себе
Выготский формулирует так называемый закон превращения минуса дефекта в плюс компенсации: положительное своеобразие ребенка с отклоняющемся развитием создается в первую очередь не тем, что у него выпадают те или иные функции, а тем, что их выпадение вызывает к жизни новые образования, представляющие в своем единстве реакцию личности на дефект. Достигая в своем развитии того же, что и нормальный ребенок, глухой или слепой ребенок достигает этого иным способом, иными путями и средствами, поэтому особенно важно знать своеобразие пути, по которому следует повести ребенка.
Коррекция отклоняющегося развития - это система психолого-педагогических мер, направленных на исправление, ослабление или сглаживание недостатков психофизического развития детей.
В коррекционном воздействии выделяют два направления:
исправление отдельных дефектов и их последствий
целостное влияние на личность ребенка.
По отношению к общему образованию коррекция выступает как подсистема, в которой условно можно выделить коррекционное обучение, коррекционное воспитание и развитие.
Л. С. Выготский выделил особенности взаимодействия процессов коррекции и компенсации, а именно:
· включение аномального ребенка в разнообразную социально значимую деятельность и создание активных и действенных форм детского опыта;
· применение медицинского воздействия для преодоления первичных дефектов и корригирующего психолого-педагогического воздействия в борьбе с вторичными отклонениями; чем теснее связано вторичное отклонение с первичным дефектом, тем сложнее его коррекция;
· специальное воспитание по собственным методикам обучения на основе выработки у ребенка интереса и потребностей в такой деятельности;
· включение людей с различными нарушениями в активную трудовую деятельность, которая обеспечивает условия для полноценной интеграции в общество;
· уровень компенсации определяется, с одной стороны, характером и степенью дефекта, резервными силами организма, с другой – внешними социальными условиями.
Прежде всего, коррекция - это всегда определенное воздействие на человека с целью исправления чего-либо, это внешний процесс по отношению к индивиду, в отличие от компенсации. Для коррекционных мероприятий в качестве базы выступают механизмы сенсибилизации - закономерной способности функций к повышению своей эффективности под влиянием тренировки. Коррекция, в отличие от компенсации, показана в случае нарушения функции, но не ее выпадении. Корректировать, например, зрение, когда оно отсутствует, бессмысленно. В этом случае речь идет как раз о восполнении утраченной функции.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ
6.1. Предмет и задачи специальной психологии
6.2. Проблема компенсации в психологии
6.3. Общие и специфические закономерности психического развития
6.4. Диагностика в специальной психологии
Предмет и задачи специальной психологии
Психология аномального развития, или специальная психология, - область науки, изучающая людей, для которых характерно отклонение от нормального психического развития, связанное с врожденными или приобретенными нарушениями формирования нервной системы. На основе такого изучения определяются возможности и пути компенсации дефектов различной сложности, строится система обучения и воспитания людей, имеющих аномалии психического развития.
Специальная психология подразделяется на психологию слепых (тифлопсихологию), глухих (сурдопсихологию), умственно отсталых (олигофренопсихологию), детей с нарушениями речи, детей с задержками психического развития и т. п. Единые для всех этих областей задачи заключаются в следующем:
Выявление общих и специфических закономерностей психического развития аномального ребенка в сравнении с ребенком, развивающимся нормально;
Исследование особенностей развития отдельных видов познавательной деятельности людей с различными типами нарушений;
Определение закономерностей развития личности;
Разработка диагностических методик и способов психологической коррекции различных типов нарушений развития;
Психологическая оценка эффективности методов обучения детей с недостатками развития в разных условиях;
Изучение психологических проблем интеграции и интегрированного обучения;
Психологическое обоснование наиболее эффективных путей и методов педагогического воздействия на психическое развитие детей и взрослых с различными типами нарушений.
Таким образом, значение специальной психологии (для специальной педагогики) состоит в том, что на основе ее данных формируются системы обучения, воспитания и социальной адаптации людей, имеющих нарушения развития, определяются наиболее эффективные методы их обучения, строятся системы профессиональной консультационной работы и профессиональная ориентация.
Проблема компенсации в психологии
Центральным вопросом как в специальной психологии, так и в специальной педагогике является проблема компенсации нарушенных функций. Основной смысл специально организованного обучения и воспитания детей с нарушенным психическим развитием заключается в том, чтобы найти наиболее эффективные пути компенсации (от лат. compensatio - уравновешивание, уравнивание) - возмещения недоразвитых или нарушенных психических функций путем использования сохранных функций или перестройки частично нарушенных.
Для мобилизации компенсаторных свойств психических функций допустимо вовлечение новых структур, которые раньше не участвовали в реализации этих функций или выполняли иную роль. Выделяют два типа компенсации. Первый - внутрисистемная компенсация, которая осуществляется за счет привлечения сохранных нервных элементов пострадавших структур (например, развитие остаточного слухового восприятия при потере слуха). Второй - это межсистемная компенсация, которая достигается перестройкой функциональных систем и включением в работу элементов из других структур для выполнения не свойственных им ранее функций.
Исследования А. Р.Лурия способствовали формированию современных представлений о системной организации работы анализаторов. Тот факт, что нарушенный анализатор, например зрительный, является составной частью единой функциональной системы, означает возможность участия в его деятельности и других составляющих. При этом между отдельными членами и между ними и системой в целом устанавливаются определенные взаимоотношения. Соответственно компенсация функций, например зрительного анализатора у слепорожденного ребенка, происходит за счет развития осязания, т.е. деятельности двигательного и кожного анализаторов. Чаще всего реализуются оба типа компенсации, что имеет особое значение в случае врожденных или рано возникших нарушений.
Благодаря высшим, собственно человеческим формам компенсации обеспечивается возможность полноценного развития личности. Именно эти формы компенсации вступают в действие при овладении знаниями основ наук и трудовыми навыками для формирования способности к систематическому труду и выбору соответствующей профессии, для ориентировки в процессах, происходящих в обществе, в конкретной социальной группе, и, главное, для воспитания и усвоения мировоззрения, нравственных качеств личности.
Теория компенсации в своем развитии прошла довольно длительный путь в тесном взаимодействии с историей специального обучения. На разных этапах становления специальной педагогики изменялись взгляды ученых на проблемы компенсации нарушений. Эти изменения неизбежно были связаны с изменениями в системах специального обучения и воспитания, с углублением понимания причин и сущности нарушений психического развития, с позитивными переменами в различных социальных структурах отношения к людям с ограниченными возможностями жизнедеятельности.
Долгое время основной формой считалось саморазвитие изначально заложенных психических способностей, поэтому в процессах компенсации внешнее воздействие рассматривалось лишь как толчок к их спонтанному становлению. Часто роль такого толчка отводилась слову, которому приписывалось «мистическое воздействие» на психику человека.
Своеобразное решение проблемы компенсации дается в рамках индивидуальной психологии А.Адлера - одного из ведущих направлений психоанализа. А.Адлер исходит из того, что структура личности ребенка формируется в детстве (в возрасте до 5 лет) в виде особого «стиля жизни», который предопределяет все последующее психическое развитие человека. «Никогда одно и то же событие не переживается двумя разными людьми одинаково, и от жизненного стиля человека зависит, какие уроки он извлечет из пережитого» 1 . С точки зрения А. Адлера, человек - самое биологически неприспособленное существо, поэтому у него изначально возникает ощущение малоценности, которое усиливается при наличии какого-либо (сенсорного или физического) дефекта. «...Ребенок на собственном опыте узнает свойства и возможности своего организма и в условиях длительного переживания чувства собственной неполноценности стремится ощутить собственную целостность, способность преодолеть свою природную слабость, трудности в социальных отношениях, стремится испытать чувство полноценности» 2 .
Еще не сформировавшийся человек испытывает чувство малоценности, даже вплоть до неполноценности, из-за неразвитости своих телесных органов, в попытках преодолеть которое и самоутвердиться складываются его жизненные цели.
По мнению А.Адлера, решающее значение приобретает не абсолютная значимость телесных органов и психических функций развивающейся личности, а их относительная ценность, их значение для жизни человека в окружающем его индивидуально-своеобразном мире. Поэтому ребенок хочет видеть все, если oh близорук, слышать все, если у него нарушение слуха, говорить обо всем, если у него имеются затруднения в речи или заикание. Когда жизненные цели реалистичны, личность развивается нормально, а когда они фиктивны или непосильны, ее формирование происходит по асоциальному и невротическому типу. Конфликт между прирожденным чувством общности и чувством неполноценности возникает уже в раннем возрасте.
Социальное чувство должно постоянно развиваться, начиная с раннего детства, иначе в будущем человек будет испытывать затруднения в приспособлении к обществу.
Стиль жизни - это та детерминанта, которая определяет и систематизирует опыт человека. Он тесно связан с чувством общности - своеобразным стержнем, на котором держится вся «конструкция» стиля и который предопределяет его содержание.
Формирование чувства общности во многом зависит от отношений с близкими взрослыми, окружающими ребенка с детства, и прежде всего - с матерью. У детей, растущих рядом с холодными, отстраненными от них матерями, или у детей, чрезмерно избалованных, социальное чувство не развивается.
Под влиянием чувства общности у человека складываются представления и о себе самом, и о мире. Если чувство общности определяет стиль жизни, то два других врожденных свойства - чувство неполноценности и стремление к превосходству - являются своеобразными источниками энергии, необходимой для развития личности. Если чувство неполноценности, воздействуя на человека, вызывает у него желание преодолеть свои недостатки, то стремление к превосходству обусловливает потребность быть лучше всех, быть умелым и знающим. Таким образом, степень развитости каждого из этих чувств и взаимодействие между ними приводят к преобладанию тех или иных механизмов компенсации, а следовательно, соответствующих ее видов.
А.Адлер выделяет четыре вида компенсации любого нарушения: полная компенсация, неполная компенсация, сверхкомпенсация и мнимая компенсация, или уход в болезнь. Каждый из этих видов реализуется по-разному в зависимости от того, насколько сформировано у ребенка социальное чувство.
При неразвитом социальном чувстве уже в раннем детстве возникают невротические комплексы, которые приводят к отклонениям в формировании личности. Характерная для этого случая неполная компенсация обусловливает появление комплекса неполноценности, изменение жизненного стиля. В результате ребенок становится тревожным, неуверенным в себе, завистливым, конформным и напряженным в отношениях с другими людьми. Дети с развитым чувством общности в меньшей степени чувствуют свою ущербность, так как они могут компенсироваться за счет своих сверстников и других людей, по отношению к которым они не испытывают отстраненности, отгороженности. Это особенно важно при физических дефектах, которые часто не предоставляют возможности их полной компенсации и могут послужить причиной изоляции ребенка, тем самым приостановив его личностный рост.
Невозможность преодолеть свои дефекты, особенно физические, часто ведет к мнимой компенсации, когда ребенок (а позднее, при неразвитом социальном чувстве, и взрослый человек) спекулирует своими недостатками, пытаясь извлечь из этого положения привилегии и сочувствие. Такой вид компенсации несовершенен: он не содействует личностному росту и даже останавливает его, формируя неадекватную, завистливую, эгоистичную личность.
В случае сверхкомпенсации у детей с неразвитым чувством общности стремление к самосовершенствованию трансформируется в невротический комплекс власти, доминирования и господства. Взрослея, такие люди используют свои знания для приобретения власти над другими, для их порабощения, думая исключительно о своих выгодах. Это может приводить к отклонениям от норм социального поведения. У плохо воспитанных и невротических натур в детстве нередко отсутствовали условия для формирования социального чувства. Именно поэтому им недостает мужества, оптимизма, уверенности в своих силах.
При сверхкомпенсации человек с развитым социальным чувством старается обратить свои знания и умения на пользу людям, его стремление к превосходству не превращается в агрессию; слабость оборачивается силой.
В то же время сверхкомпенсация - только крайняя точка одного из двух возможных исходов процесса - один из полюсов развития, осложненного дефектом. Другим полюсом являются неудача компенсации, бегство в болезнь, невроз, полная асоци-альность психологической позиции. Между этими двумя полюсами расположены все возможные степени компенсации - от min до max.
Идея сверхкомпенсации ценна тем, что «оценивает положительно не страдание само по себе, а его преодоление; не смирение перед дефектом, а бунт против него; не слабость саму по себе, а заключенные в ней импульсы и источники силы» 1 .
Анализ разных видов компенсации позволил А.Адлеру сформулировать педагогические выводы. Центральным является следующий: «Таким образом, главнейшим в воспитании, с нашей точки зрения, является воспитание в детях упорства и самостоятельности, терпения в трудных ситуациях, отсутствие любого бессмысленного принуждения, всякого унижения, насмешек, оскорблений, наказаний. Самое главное: ни один ребенок не должен потерять веру в свое будущее» 1 .
Л.С.Выготский в своих работах критически изучил проблему компенсации психических функций и обосновал ее понимание на основе синтеза биологических и социальных факторов. Это имело большое значение для развития всех отраслей специальной психологии и педагогики, так как позволяло более эффективно строить процессы обучения и воспитания детей с различными нарушениями психического и физического развития.
При рассмотрении теории компенсации психических функций Л. С. Выготского следует выделить несколько важных моментов.
1. Л. С. Выготский придавал большое значение включению аномальных детей в разнообразную социально значимую деятельность, направленную на создание активных и действенных форм детского опыта. При выпадении какого-либо органа чувств, считал ученый, другие органы берут на себя такие функции, которые обычно у нормального человека ими не исполняются. Зрение у глухого человека, осязание у слепого играют не ту же роль, что у человека с сохранными органами чувств, так как им приходится воспринимать и перерабатывать огромный объем информации, которая к нормальным людям поступает иным путем. Сущность работы с детьми, имеющими какое-либо нарушение, например в сенсорной сфере, должна заключаться не только в совершенствовании у них оставшихся органов восприятия, но и, прежде всего, в более активных и действенных формах приобретения опыта.
Психическое развитие ребенка движимо деятельностью, которая возникает в ответ на появление потребностей. Из них одна из первых и важнейших - потребность в общении со взрослыми. Реализуя ее, младенец вступает в эмоциональное, затем и практическое общение с окружающими. Отношения и способы взаимодействия с людьми в дальнейшем усложняются благодаря вовлечению в них предметов и знаковых систем.
2. Л.С.Выготский ввел понятие сложной структуры дефекта: первичное нарушение (снижение слуха, зрения и т.п.) влечет за собой вторичные отклонения в развитии. При разной первичной причине многие вторичные отклонения в младенческом, раннем и дошкольном возрастах могут иметь сходные проявления. Вторичные отклонения носят, как правило, системный характер, видоизменяя всю структуру психического развития ребенка. Дефекты, например, речевого развития наблюдаются у аномальных детей всех категорий: речь может отсутствовать при глухоте, алалии, умственной отсталости, детском церебральном параличе.
Вместе с тем развитие аномального ребенка имеет те же тенденции, подчиняется тем же закономерностям, что и развитие нормального ребенка. Это положение является основанием для оптимистического подхода к возможностям воспитания и обучения детей с нарушениями жизнедеятельности. Но для их успешности требуется специальное педагогическое воздействие коррекционной направленности, учитывающее специфику определенного дефекта. Педагогическое воздействие ставит своей целью в первую очередь преодоление и предупреждение вторичных дефектов. С помощью педагогических средств может быть достигнута значительная компенсация нарушенных функций.
Своеобразие структуры психического развития, например глухого ребенка, можно представить в следующем виде: первичный дефект - нарушение слуха, вторичное отклонение - нарушение речи, отклонение третьего порядка - своеобразное развитие всех познавательных процессов. Для преодоления первичного дефекта необходимо медицинское воздействие, вторичные отклонения поддаются корригирующим педагогическим воздействиям. Причем чем теснее обусловленность вторичного отклонения первичным дефектом, тем сложнее его коррекция. Например, отклонения в произношении у глухих детей в наибольшей степени зависят от нарушений слуха, поэтому и их коррекция оказывается наиболее трудной. Становление других сторон речи не находится в столь тесной взаимосвязи с состоянием слуха, и их коррекция осуществляется более легко (например, словарный запас приобретается не только за счет устного общения, но также благодаря чтению и письму).
3. Л. С. Выготскому принадлежит положение о связи общих задач воспитания и специальных методик, о подчинении специального воспитания социальному и их взаимозависимости. Специальное воспитание и обучение детей с любыми нарушениями развития требуют разработки специфических педагогических приемов и методов, создания особых техник и технологий. Например, при нарушении слуха обучение глухонемых детей (так называли глухих в XIX - начале XX в.) устной речи становится не только вопросом методики их обучения артикуляции, но и центральным вопросом сурдопедагогики. Признается необходимым как можно раньше организовать жизнь ребенка с нарушенным слухом таким образом, чтобы речь была ему нужна и интересна. «Надо создавать потребность в общечеловеческой речи - тогда появится и речь».
4. Основной путь компенсации для людей с различными нарушениями Л. С. Выготский видел в их включении в активную трудовую деятельность, которая обеспечивала бы им возможность формирования высших форм сотрудничества. Высоко оценивая физические возможности компенсации у людей, например с сенсорными нарушениями (слепых, глухих), ученый считал, что им доступны очень многие виды трудовой деятельности, за исключением некоторых областей, непосредственно связанных с первичным нарушением. При правильном подходе к обучению и к профессиональной подготовке именно вовлечение в трудовую деятельность открывает перед ними возможности вступления в жизнь, создает условия для полноценной интеграции в общество.
5. Глубокое научное и практическое значение имеют суждения Л.С.Выготского о том, что «сама по себе слепота, глухота и другие частные дефекты не делают еще своего носителя дефективным» 1 . Судьбу личности решает не дефект сам по себе, а его социально-психологическая реализация. Л. С. Выготский выдвинул положение о качественном своеобразии психического развития детей с различными нарушениями: «Ребенок, развитие которого осложнено дефектом, не есть просто менее развитой, чем его нормальные сверстники, ребенок, но развитой иначе» 2 . Ученый подверг критике количественные подходы к определению психологических особенностей развития таких детей, до конца не преодоленные и к настоящему времени. «Мы никогда не получим по методу вычитания психологии слепого ребенка, если из психологии зрячего вычтем зрительное восприятие и все, что с ним связано. Точно так же и глухой ребенок не есть нормальный ребенок минус слух и речь».
Л. С. Выготский считал, что компенсаторные возможности индивида полностью раскрываются только при условии, если дефект становится осознанным. При этом сверхкомпенсация детерминируется, с одной стороны, характером, степенью дефекта, резервными силами организма, а с другой - внешними социальными условиями. «...Компенсация может иметь два крайних исхода - победу и поражение, между которыми располагаются все возможные степени перехода от одного полюса к другому. Исход зависит от многих причин, но в основном от соотношения степени недостатка и богатства компенсаторного фонда. Но, какой бы исход ни ожидал процесс компенсации, всегда и при всех обстоятельствах развитие, осложненное дефектом, представляет творческий процесс (органический и психологический) созидания и пересозидания личности ребенка на основе перестройки всех функций приспособления, образования новых - надстривающихся, замещающих, выравнивающих процессов, порождаемых дефектом, и прокладывания новых, обходных путей развития».
Успешность компенсации зависит от сформированности необходимых личностных предпосылок - воли, мотивации, структурных компонентов самосознания. Влияние личности прекрасно иллюстрируют слова К. Э. Циолковского, который с детства имел нарушенный слух: «Глухота была моим погоняем, кнутом, который гнал меня всю жизнь. Она отдаляла меня от людей, от шаблонного счастья, заставила меня сосредоточиться, отдаться своим навеянным науками мыслям. Без нее я никогда бы не сделал и не закончил столько работ».
Таким образом, в процессы компенсации психических функций оказываются включенными и биологические, и социальные факторы.
В дальнейшем в работах отечественных психологов (А. Р. Лурия, Б.В.Зейгарник, Р.Е.Левиной, И.М.Соловьева, В.В.Лебединского и др.) была продолжена разработка проблем компенсации психических функций.
Положения Л. С. Выготского легли в основу выделенных В. В.Лебединским (1985) параметров, определяющих тип нарушения психического развития, т.е. тип дизонтогенеза.
Первый параметр связан с функциональной локализацией нарушения и указывает его вид - общий дефект, обусловленный нарушением регуляторных систем (корковых и подкорковых), или частный дефект, вызванный недостаточностью отдельных функций. Общие и частные нарушения выстраиваются в некоторую иерархию. Нарушения регуляторных систем в той или иной степени влияют на все аспекты психического развития; частные нарушения нередко компенсируются сохранностью регуляторных или других частных систем.
Второй параметр - время поражения - определяет характер нарушения психического развития. Чем раньше произошло поражение, тем вероятнее недоразвитие психических функций; чем позднее оно возникло, тем более возможны повреждения, приводящие к распаду структур психических функций.
В ходе развития каждая функция проходит через сензитивный период, который отличается не только наибольшей интенсивностью развития, но и большой уязвимостью от различных воздействий. Неустойчивость психических функций может привести к явлениям регресса - возврата функции на более ранний возрастной уровень - или к явлениям распада, т.е. грубой дезорганизации. По мнению В.В.Лебединского, нарушение в своем развитии никогда не имеет равномерного характера: в первую очередь страдают функции, которые в это время находятся в сензитивном периоде, затем - тесно связанные с поврежденной. Поэтому у ребенка с каким-либо нарушением психического развития одни функции оказываются относительно сохранными, другие - поврежденными, третьи - в разной степени задержанными.
Третий параметр вытекает из идеи Л.С.Выготского о системном строении нарушения и характеризуется взаимосвязью первичных и вторичных дефектов.
Вторичное нарушение - основной объект психолого-педагогической коррекции аномального развития. Необходимость наиболее ранней коррекции вторичных нарушений обусловлена особенностями психического развития детей. Пропущенные сроки в обучении и воспитании ребенка с нарушенным психическим развитием в более позднем возрасте автоматически не компенсируются, а требуют более сложных специальных усилий для их преодоления.
В процессе психического развития иерархические отношения между первичными и вторичными нарушениями изменяются. На начальных этапах основным препятствием к обучению и воспитанию является первичный дефект. На последующих этапах вторично возникшие нарушения психического развития начинают играть ведущую роль, препятствуя социальной адаптации ребенка.
Четвертый параметр - нарушение межфункциональных взаимодействий. В нормальном психическом развитии ребенка выделяются такие типы взаимодействия психических функций, как их временная независимость, ассоциативность и иерархичность. Временная независимость функций характерна для ранних этапов онтогенеза, например относительная независимость развития мышления и речи до 2-летнего возраста. С помощью ассоциативных связей разномодальные чувственные впечатления объединяются в одно целое на основе пространственно-временной близости (например, образ дома, времени года). Самый сложный иерархический тип взаимодействия обладает высокой пластичностью и устойчивостью, что позволяет в случае необходимости производить компенсаторную перестройку психической функции (Бернштейн Н.А., 1966).
Каждая из психических функций имеет свой цикл развития, в котором чередуются периоды более быстрого (например, сензи-тивный период) и более медленного ее формирования. В то же время перестройка и усложнение функций происходят в определенной последовательности с опережающим развитием одних по отношению к другим.
При нарушениях психического развития возникают диспропорции в межфункциональных взаимодействиях. Причем эти процессы характерны для разных вариантов дизонтогенеза. Временная независимость превращается в изоляцию. Изолированная функция зацикливается в своем развитии. В таком положении может оказаться не только поврежденная, но и сохранная функция, если для ее дальнейшего формирования требуется координирующее воздействие со стороны поврежденной. Например, при умственной отсталости нередко отмечается хорошее развитие механической памяти. Однако возможности ее использования ограничены из-за нарушения мышления, поэтому успешное функционирование механической памяти обнаруживается изолированно.
Ассоциативные связи при нарушенном развитии отличаются инертностью; в результате возникают их патологическая фиксация, трудности усложнения. Явления фиксации могут наблюдаться как в познавательной сфере в виде инертных стереотипов, так и в эмоциональной в виде различных аффективных комплексов, например страхов. При разных вариантах нарушений психического развития наибольшие трудности отмечаются в формировании сложных межфункциональных связей - иерархических. Часто они бывают недоразвитыми, нестойкими, регрессируют при малейших затруднениях. Например, дети с ЗПР, освоив простые счетные операции, при любом затруднении возвращаются к счету на пальцах.
При нормальном развитии эти типы связей - временная независимость, ассоциативность, иерархичность - отражают уровни организаций психических функций. Их усложнение протекает в определенной хронологической последовательности, обусловленной законом гетерохронии - разновременностью формирования различных психических функций с опережающим развитием одних по сравнению с другими. Например, в период раннего детства главную роль играет развитие восприятия. В дальнейшем овладение в предметной деятельности орудийными свойствами предмета и закрепление их в слове приводят к перестройке отношений между восприятием, действием и речью.
При дизонтогенезе возникают диспропорции в развитии - асинхронии разного типа, среди которых можно выделить несколько. Первый - явления ретардации - незавершенности отдельных периодов развития, незавершенности формирования психических функций, отсутствия инволюции более ранних форм.
Известный логопед Р. Е.Левина (1968) исследовала детей с общим недоразвитием речи, у которых наблюдалось патологически длительное сохранение автономной речи. В норме автономная речь, т.е. использование ребенком таких слов, которыми взрослые обычно не пользуются, появляется на втором году жизни и существует в течение нескольких месяцев. Как правило, взрослые требуют от ребенка четкого произношения и дают ему соответствующие образцы слов, что положительно сказывается на развитии фонематического слуха и артикуляции. В результате автономная речь исчезает. У детей с общим недоразвитием речи такая инволюция не наступает. Дальнейшее их речевое развитие происходит не в результате смены автономной речи на обычную, а внутри самой автономной речи за счет накопления словаря автономных слов, т.е. фиксируется один из низших этапов развития речи.
Второй тип асинхроний составляют явления акселерации отдельных функций, например очень раннее по сравнению с нормой (до года) развитие речи при раннем детском аутизме.
Третий тип представляет собой сочетание акселерации и ретардации психических функций. Так, при детском аутизме наблюдается сочетание раннего возникновения речи с отставанием в развитии моторной сферы.
Перечисленные параметры выступают по-разному при различных вариантах нарушений развития познавательной, моторной и эмоциональной сфер. Обобщив результаты исследований психологов, дефектологов и психиатров, В. В.Лебединский (1985) предложил выделять следующие типы нарушений психического развития: недоразвитие, задержанное развитие, поврежденное развитие, дефицитарное развитие, искаженное развитие, дисгармоничное развитие. В данной классификации объединяются нарушения, вызванные отставанием, - недоразвитие, задержанное развитие; нарушения, в которых ведущим признаком является асин-хрония развития, - искаженное и дисгармоническое развитие; и нарушения, обусловленные поломкой отдельных функций, - поврежденное и дефицитарное развитие.
Для недоразвития характерно раннее время поражения, при котором имеет место незрелость мозга (умственная отсталость). Вторичному дефекту свойственна сложная «кольцевая» структура. Инертность психических процессов сочетается с фиксацией на примитивных ассоциативных связях. Формирование иерархических взаимодействий затруднено. В психическом развитии детей преобладают явления ретардации, например: замедленный темп восприятия, неспособность к обобщениям, меньшая дифференци-рованность восприятия по сравнению с нормально развивающимися детьми. Так, умственно отсталым детям требуется значительно больше времени, чтобы воспринять какой-либо материал (сюжетную картину и др.). Психические функции у них недоразвиты неравномерно, наиболее выражена недостаточность высших психических функций: интеллект страдает в большей степени, чем речь, а последняя, в свою очередь, нарушена больше, чем восприятие.
Для задержанного развития свойственно замедление темпа формирования познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах. При задержке психического развития конституционального происхождения эмоциональная сфера детей находится на более ранней ступени развития. При задержке психического развития соматогенного происхождения, обусловленной длительными хроническими заболеваниями, снижается общий тонус психики ребенка, наблюдается астения, повышенная истощаемость, что влияет на функционирование познавательной сферы. Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания (безнадзорность, микросоциальная запущенность, жестокость, гиперопека и т.п.). Например, при гиперопеке отмечается задержка эмоционального развития, проявляющаяся в психической неустойчивости, неумении регулировать свои эмоции, в импульсивности. При задержке психического развития церебрально-органического происхождения наблюдается запаздывание формирования двигательных функций, речи, смены этапов сюжетно-ролевой игры, замедление темпа интеллектуальной деятельности при общей повышенной утомляемости.
Анализ разных вариантов задержанного развития показывает, что для них всех характерна мозаичность поражения, при которой наряду с нарушенными функциями имеются и сохранные. Психике таких детей свойственны фиксация на более элементарных связях, замедленность формирования иерархических взаимодействий, что приводит к задержке инволюции более ранних форм.
Большая сохранность систем регуляции предопределяет лучший прогноз и возможности коррекции задержанного психического развития по сравнению с недоразвитием.
Поврежденное развитие связано с более поздними сроками (после 2 - 3 лет) патологического воздействия на мозг, когда часть мозговых систем уже сформирована. Примером такого развития может служить органическая деменция, при которой особенности дизонтогенеза определяются сочетанием грубого повреждения ряда сформированных психических функций с недоразвитием онтогенетически более молодых образований (лобных систем). При этом характерны расстройства эмоциональной сферы, нередко сопровождающиеся растормаживанием влечений, нарушениями целенаправленной деятельности. Повреждение ведет к изоляции отдельных систем, распаду иерархических связей, грубому регрессу интеллекта. При нарушении, возникшем в дошкольном возрасте, наблюдаются расстройства игровой деятельности в виде ее стереотипности, однообразия действий. Если же оно наступило в младшем школьном возрасте, может отмечаться довольно сохранная речь при элементарности учебных навыков, резком снижении интеллектуальной работоспособности и в целом учебной деятельности. В структуре поврежденного психического развития сочетается регресс психических функций со стойкой их фиксацией на ранних этапах формирования.
Дефицитарное развитие бывает обусловлено тяжелыми нарушениями отдельных систем - зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата. Первичный дефект ведет к недоразвитию функций, наиболее тесно с ним связанных, а также к замедлению развития других функций, связанных с пострадавшей опосредованно. Нарушение развития частных психических функций тормозит психическое развитие в целом. Асинхрония проявляется в разной степени недоразвития одних анализаторных систем при сохранности других, что способствует возникновению явлений изоляции. Так, нарушение зрительной системы приводит к недоразвитию координации между речью и действием; поражение слуховой системы - к трудностям координации между мышлением и речью. Решающее значение при дефицитарном типе психического развития имеет потенциальная сохранность незатронутых сенсорных структур, интеллектуальной сферы, систем регуляции. Компенсация возможна лишь в условиях адекватного воспитания и обучения.
Наиболее характерным примером искаженного развития является ранний детский аутизм (РДА). В этом случае в формировании психических функций наблюдается иная последовательность, чем при нормальном развитии: становление речи у детей опережает формирование двигательных функций, словесно-логическое мышление складывается раньше предметных навыков. Большое значение при искаженном развитии приобретают явления изоляции, при этом функции, развивающиеся ускоренно, не оказывают поддерживающего влияния на развитие других, не «подтягивают» их. Важный признак РДА составляют трудности освоения навыков целенаправленного поведения. Это может проявляться в расторможенности, в отвлекаемости таких детей. Предложенная взрослым цель, речевая инструкция никак не регулируют их поведение, они не в состоянии отвлечься от непосредственных впечатлений, которые разрушают организующее влияние взрослого. Другим вариантом искаженного поведения могут быть пассивный уход в себя, безразличие, отсутствие реакций на окружающее.
Причинами таких искажений являются болезненно повышенная чувствительность эмоциональной сферы с плохой переносимостью обычных по силе воздействий внешней среды; склонность к фиксации на неприятных впечатлениях (отсюда - готовность к страхам) и слабость общего и психического тонуса, обусловливающие низкую способность к сосредоточению внимания, к формированию произвольных форм поведения, повышенной пресы-щаемости в контактах с окружающими, в том числе с близкими людьми (Никольская О.С., 1997, 2000). Страхи и дефицит общения приводят к отставанию аутичного ребенка в социальном развитии.
Отличительная особенность дисгармонического развития состоит Б о врожденной либо рано приобретенной диспропорциональности формирования психики в ее эмоционально-волевой сфере. Примером такого развития является психопатия - патологическое развитие характера, для которого свойственны неадекватные реакции на внешние раздражители, вследствие чего ребенку трудно приспособиться к условиям жизни в обществе. О наличии данного отклонения можно судить по тому, что наблюдаемые нарушения имеют тотальный характер, проявляются в разных сферах жизни на протяжении длительного времени и приводят к социальной дезадаптации (Ганнушкин П. Б., 1933).
Возникновение психопатий бывает обусловлено либо наследственными, генетическими факторами (конституциональные психопатии), либо экзогенными вредностями, действующими на ранних этапах онтогенеза (органические психопатии), либо влиянием длительно действующих неблагоприятных средовых факторов и условий воспитания. Степень выраженности психопатии и особенности проявлений зависят от условий воспитания и от окружения ребенка.
Дисгармоническому развитию свойственны сочетание ретардации одних систем с акселерацией других, развитие, сходное с искаженным, но вызванное иными причинами, нарушение иерархии в последовательности формирования психических функций. Например, при шизоидной психопатии часто наблюдаются высокий уровень развития интеллекта, раннее возникновение познавательных интересов в сочетании с трудностями овладения двигательными навыками (например, навыками письма), эмоциональной неадекватностью, неконтактностью.
Различные варианты дизонтогенеза могут сосуществовать, сочетаясь друг с другом при преобладании какого-либо ведущего. Поэтому основной путь компенсации - структурно-динамическое изучение нарушенного развития, раскрытие его психологических механизмов и нахождение адекватных средств воздействия.
Многие даже и не догадываются, что глубинные комплексы из детства становятся залогом ошеломительного успеха в будущем. Сегодня мы будем говорить о психологических типах защиты, а именно компенсации и гиперкомпенсации.
Узнаем значение термина
С латинского языка - "возмещение". Компенсация в психологии - это реанимирование разрушенного баланса психических и психофизиологических процессов путем возрождения обратного рефлекса или стимула. Термин «защитные механизмы» был введен австрийским психологом З. Фрейдом в 1923 году.
Многие специалисты считают, что компенсация в психологии - это автономная модель защиты от имеющихся комплексов. Индивид будет стараться восполнить триумфом ту сферу, в которой чувствовал себя неполноценным. С положения компенсации также анализируется аморальность подростков, их поведение с враждебными противозаконными действиями, нацеленными против индивида.
Иной демонстрацией механизма защиты станет восполнение несбывшихся желаний и нереализованных событий за счет сверхреализации в иных сферах жизнедеятельности. К примеру, хилый, физически неразвитый человек, который не в состоянии дать отпор «на кулаках», обретает моральное удовольствие, унижая преследователя при помощи своего острого ума и эрудиции. Люди, которые используют компенсацию как наиболее подходящий тип психологической защиты, как правило, являются фантазерами, пребывающими в поиске идеала в разных областях жизни.
Это не что иное, как защитный механизм психики, который самостоятельно устраняет или восполняет негативные черты характера человека. Прибегая к этому методу, личность либо компенсирует отрицательные характеристики, либо развивает новые. Допустим, низкорослый человек, страдающий от этого комплекса, направляет все усилия на статусный рост личности. Добивается этой цели благодаря своей высокой мотивации.
Ученик и последователь З. Фрейда - Альфред Адлер
Раскроем суть вопроса
Строки поэта Б. Слуцкого гласят, что утративший зрение, слух и осязание человек ни в коем случае не лишится чувствования и мировосприятия, потому что его естество отыщет иной путь, а тело - другие кладовые познания.
А в действительности посмотрите: человек, утративший один из каналов, связывающих его с окружающим миром, безусловно, переживает это очень тяжело, но при этом так перестраивается, что меняет все устоявшиеся принципы и привычки, образ жизни.
Это можно рассмотреть на примере великого композитора Бетховена, который в 26 лет утратил слух. Последние его музыкальные творения были пронизаны трагизмом, душевностью и болью.
Значит, в психологии компенсация - это своего рода «палочка-выручалочка», которая появляется при утрате свойств отдельных органов чувств человека. Иными словами, остальные функционирующие органы ощущений берут на себя ответственность за восстановление деятельности утративших работоспособность.
У слепых обостряются другие органы чувств. А вот люди, лишенные и зрения, и слуха заслуживают величайшего уважения. Ведь их душа - глубокая непознанная кладовая, и это достойно преклонения.
Это Николай Островский, Ольга Скороходова. Будучи малышкой, пережила тяжелое заболевание менингит и потеряла зрение и слух. Вопреки всему она научилась писать и даже читать, окончила МГУ имени Ломоносова. Стала научным сотрудником, будучи первой, достигшей этого звания, имея такой недуг. Более того, она стала ученым-дефектологом, педагогом, писателем и поэтессой. Каждая строка ее произведений была наполнена мощью и мужеством. В данном случае компенсация дарит ей новое качество - победоносную силу духа, делая ее великим человеком. Вы только подумайте, лишенная восприятия красот природы, пения птиц, шума дождя, шепота деревьев, она, как и все люди, искала любовь, стремилась к постижению красоты и бесконечности. Каждое переживание, прикосновение к живому читалось в ее стихах.
Это и есть гиперкомпенсация, которая и заключается в том, чтобы развивать данные, которые являются дефектными или слабовыраженными.
Эти и многие другие примеры легендарных личностей показывают нам позитивный результат самореализации человека. Но, к сожалению, известно и множество негативных последствий, которые выражаются во всеобщей ненависти к социуму, при этом с ощущением собственного превосходства над всеми. Такая реакция гиперкомпенсации происходит в том случае, когда самоцелью становится желание доказать значимость и полноценность путем унижения других. Это позволяет ощущать свое великолепие.
Итак, в нашей статье мы рассмотрели такие вопросы, как компенсация и гиперкомпенсация, привели примеры из жизни. Компенсация призвана быстро реагировать на сигнал внутренних нарушений, дабы избежать дисбаланса с окружающей средой и блокировать возможную утрату целостности.
Всякий дефект, т.е. какой-либо телесный недостаток, ставит организм перед задачей преодолеть этот дефект, восполнить недостаток, компенсировать ущерб, приносимый им. Таким образом, влияние дефекта всегда двойственно и противоречиво: с одной стороны, он ослабляет организм, подрывает его деятельность, является минусом, с другой - именно потому, что он затрудняет и нарушает деятельность организма, он служит стимулом к повышенному развитию других функций организма, он толкает, побуждает организм к усиленной деятельности, которая могла бы компенсировать недостаток, преодолеть затруднения.
Дефект - это физический или психический недостаток, влекущий за собой отклонение от нормы развития.
Впервые сущность и структура дефекта были проанализированы Л.С. Выготским. Он установил, что между соматическим дефектом и аномалиями в развитии имеются сложные структуры и функциональные связи, действующие в различных направлениях. Л.С. Выготский отмечал, что проявление различий психофизической формы не рядоположны, а имеют сложную структуру дизонтогенеза. Он выделил первичный дефект, который, как правило, вызван биологическими факторами, и вторичное отклонение - нарушение, возникающее под влиянием первичного дефекта.
Первичные нарушения, или ядерные - это малообратимые изменения в параметрах работы той или иной психической функции, вызванные непосредственным воздействием патогенного фактора.
Вторичное отклонение, или системное нарушение - это обратимые изменения процесса развития психических функций, непосредственно связанных с первичным нарушением.
Центральным вопросом как специальной психологии, так и специальной педагогики является проблема компенсации функций. Компенсация психических функции - возмещение недоразвитых или нарушенных психических функций путем использования сохранных или перестройки частично нарушенных. При этом возможно вовлечение в ее реализацию новых нервных структур, ранее не участвовавших в осуществлении данных функций. Эти структуры функционально объединяются на основе выполнения общей задачи.
Задача специально организованного обучения и воспитания детей с нарушенным психическим развитием заключается в том, чтобы найти наиболее эффективные пути компенсации нарушенных функций. Специальное обучение и воспитание являются компенсирующее направленными. «Компенсация психических функций (от лат. compensatio - уравновешивание, уравнивание) - это возмещение недоразвитых или нарушенных психических функций путем использования сохранных или перестройки частично нарушенных функций».
При компенсации психических функций возможно вовлечение в действие новых структур, которые раньше не участвовали в осуществлении данных функций или выполняли при этом другую роль. Выделяют два типа компенсации функций. Первый - это внутрисистемная компенсация, которая осуществляется за счет привлечения сохранных нервных элементов пострадавших структур (например, при потере слуха развитие остаточного слухового восприятия). Второй - это межсистемная компенсация, которая осуществляется путем перестройки функциональных систем и включения в работу новых элементов из других структур за счет выполнения ранее несвойственных им функций. Например, компенсация функций зрительного анализатора у слепорожденного ребенка происходит за счет развития осязания, т. е. деятельности двигательного и кожного анализаторов. Чаще всего наблюдаются оба типа компенсации функций. Это имеет особое значение в случае врожденных или рано возникших нарушений психического развития.
Высшие, собственно человеческие формы компенсации обеспечивают возможности полноценного развития личности. Это как возможности овладения знаниями основ наук и трудовыми навыками, так и возможности формирования мировоззрения, нравственных качеств личности.
Теория компенсации прошла длительный путь развития в тесной взаимосвязи с историей развития специального обучения. Долгое время основным принципом психического развития считалось саморазвитие изначально заложенных способностей, поэтому в процессах компенсации внешнее воздействие рассматривалось лишь как толчок к их спонтанному развитию. Часто роль такого толчка отводилась слову, которому приписывалось мистическое воздействие на психику человека.
Особое место в трактовке проблемы компенсации занимает теория сверхкомпенсации австрийского психолога и психиатра А. Адлера, который выдвинул ряд новых идей. Среди них принцип внутреннего единства психологической жизни личности и подчеркивание роли социального, а не биологического фактора в психическом развитии человека. Так же как и З.Фрейд, А.Адлер считал, что формирование личности происходит в основном в первые пять лет жизни ребенка, когда у него развивается свой стиль поведения, определяющий образ его мыслей и действий во все последующие периоды. С точки зрения А.Адлера, человек - самое биологически неприспособленное существо, поэтому у него изначально возникает ощущение полноценности, которое усиливается при наличии у ребенка какого-либо физического или сенсорного дефекта. Самоощущение неполноценности, дефективности является для человека постоянным стимулом к развитию его психики, т. е. дефект, неприспособленность, малоценность - не только минус, но и плюс, источник силы, стимул к сверхкомпенсации. Стремясь преодолеть чувство неполноценности и самоутвердиться среди других, человек актуализирует свои творческие возможности.
По мнению Л.С. Выготского, А.Адлер выводит основной психологический закон превращения органической неполноценности - через субъективное чувство малоценности, которое является оценкой своей социальной позиции - в стремление к компенсации и сверхкомпенсации.
В то же время сверхкомпенсация есть только крайняя точка одного из двух возможных исходов процесса компенсации, это один из полюсов осложненного дефектом развития. Другой полюс - неудача компенсации, бегство в болезнь, невроз, полная асоциальность психологической позиции. Между этими двумя полюсами расположены всевозможные степени компенсации - от минимальной до максимальной. Идея сверхкомпенсации ценна тем, что она положительно «оценивает не страдание само по себе, а его преодоление; не смирение перед дефектом, а бунт против него; не слабость саму по себе, а заключенные в ней импульсы и источники силы» [З, с. 42].
Л.С. Выготский в своих работах критически проанализировал существовавшие взгляды на проблему компенсации психических функций и обосновал понимание компенсации как синтеза биологического и социального факторов. Это понимание имело большое значение для развития всех отраслей специальной педагогики, так как позволило более эффективно построить процессы обучения и воспитания детей с различными типами нарушений психического развития. При рассмотрении теории компенсации психических функций Л.С. Выготского можно выделить несколько важных моментов.
Во-первых, Л.С. Выготский придавал большое значение включению аномальных детей в разнообразную Социально значимую деятельность, Созданию активных и действенных форм детского опыта. Как говорил Л.С. Выготский, при выпадении какого-либо органа чувств, другие органы начинают выполнять такие функции, которые не выполняются ими обычно. Зрение у глухого человека, осязание у слепого играют не ту же роль, что у человека с Сохранными органами чувств, так как должны воспринять и переработать огромное количество информации, которая у Нормальных людей проходит другим путем. Сущность работы с детьми, имеющими какие-либо нарушения, например в сенсорной сфере, должна заключаться не в развитии у них оставшихся органов восприятия, но в более активных и действенных формах детского опыта.
Во-вторых, Л. С. Выготский ввел понятие «структура дефекта». Первичное нарушение, например снижение слуха, зрения и т.д., влечет за собой вторичные отклонения в развитии и отклонения третьего порядка. При разной первичной причине многие вторичные отклонения в младенческом, раннем и дошкольном возрасте имеют сходные проявления. Вторичные отклонения носят, как правило, системный характер, меняют всю структуру психического развития ребенка.
Дефекты речевого развития наблюдаются у всех аномальных детей. Речь может отсутствовать при глухоте, умственной отсталости, детском церебральном параличе. Вместе с тем развитие аномального ребенка имеет те же тенденции, подчиняется тем же закономерностям, что и развитие нормального ребенка. Это является основанием для оптимистического Подхода к возможностям воспитания и обучения детей с отклонениями. Но для этого требуется специальное педагогическое воздействие, имеющее коррекционную направленность и учитывающее специфику данного дефекта. Педагогическое воздействие направлено в первую очередь на Преодоление и предупреждение вторичных дефектов. С помощью педагогических средств может быть достигнута значительная компенсация Нарушенных функций.
Своеобразие структуры психического развития, например глухого ребенка, можно представить в следующем виде: Первичный дефект - нарушение слуха, вторичное отклонение - Нарушение развития речи, отклонение третьего порядка - своеобразное развитие всех познавательных процессов. Для преодоления первичных дефектов необходимо медицинское воздействие, вторичные отклонения поддаются корригирующим педагогическим воздействиям. Причем чем теснее связано вторичное отклонение с первичным дефектом, тем сложнее его коррекция. Например, отклонения в произношении у глухих детей находятся в наиболее тесной зависимости от нарушений слуха, поэтому их коррекция оказывается наиболее трудной. Развитие других сторон речи не находится в столь тесной зависимости от слуха, и их коррекция оказывается более легкой. Так, словарный запас приобретается не только за счет устного общения, но и благодаря чтению и письму.
В-третьих, это положение о связи общих задач воспитания и специальных методик, подчинение специального воспитания социальному, их взаимозависимость. Необходимость специального воспитания не отрицалась - обучение детей с любыми нарушениями требует специальной педагогической техники, особых приемов и методов. Например, при нарушении слуха вопрос обучения глухонемых (так говорили во времена Л.С. Выготского) детей устной речи становится не только специальным вопросом методики обучения его артикуляции, но и центральным вопросом сурдопедагогики. Необходимо как можно раньше так организовать жизнь ребенка с нарушенным слухом, чтобы речь была ему нужна и интересна. «Надо создавать потребность в общечеловеческой речи - тогда появится и речь».
В-четвертых, основной путь компенсации людей с различными нарушениями Л.С. Выготский видел во включении их в активную трудовую деятельность, которая обеспечивает возможность формирования высших форм сотрудничества. Л.С. Выготский высоко оценивал физические возможности компенсации, например, у людей с сенсорными нарушениями (слепых, глухих), при этом считал, что таким людям доступны очень многие виды трудовой деятельности, за исключением некоторых областей, непосредственно связанных с первичным нарушением. При правильном подходе к делу именно благодаря включению в трудовую деятельность открывается дверь в жизнь, создаются условия для полноценной интеграции в общество.
В-пятых, глубокий научный и практический смысл имеет положение Л.С. Выготского о том, что «сами по себе слепота, глухота и т. п. частные дефекты не делают еще носителя их дефективным». По его мнению, решает судьбу личности не дефект сам по себе, а его социально-психологическая реализация.
Л.С. Выготский считал, что компенсаторные возможности индивида полностью раскрываются только при условии, что дефект становится осознанным. При этом уровень компенсации определяется, с одной стороны, характером и степенью дефекта, резервными силами организма, а с другой стороны - внешними социальными условиями. Очень ярко это положение иллюстрируют слова К.Э. Циолковского, который с детства имел нарушенный слух: «Глухота была моим погоняем, кнутом, который гнал меня всю жизнь. Она отдаляла меня от людей, от шаблонного счастья, заставила меня сосредоточиться, отдаться своим навеянным наукой мыслям. Без нее я никогда бы не сделал и не закончил столько работ». Таким образом, в процессы компенсации психических функций включаются и биологические, и социальные факторы.
В дальнейшем в работах отечественных психологов (А.Р. Лурия, Б.В. Зейгарник, Р.Е. Левиной, И.М. Соловьева, В.В. Лебединского и др.) была продолжена разработка проблем компенсации психических функций.
Это возмещение недоразвитых или нарушенных психических функций путем использования сохранных или перестройки частично нарушенных функций. При компенсации психических функций возможно вовлечение в действие новых структур, которые раньше не участвовали в осуществлении данных функций или выполняли при этом другую роль.
Выделяют два типа компенсации функций:-внутрисистемная компенсация, которая осуществляется за счет привлечения сохранных нервных элементов пострадавших структур (например, при потере слуха развитие остаточного слухового восприятия);-межсистемная компенсация, которая осуществляется путем перестройки функциональных систем и включения в работу новых элементов из других структур за счет выполнения ранее несвойственных им функций (например, компенсация функций зрительного анализатора у слепорожденных осуществляется за счет развития осязания).. смешанная
Типы компенсации психических функций:Чаще наблюдаются оба типа компенсации функций. Это имеет особое значение в случае врожденных или рано возникших нарушений психического развития.Высшие человеческие формы компенсации обеспечивают возможности полноценного развития личности.Теория компенсации прошла длительный путь развития в тесной взаимосвязи с историей развития специального обучения. Долгое время основным принципом психического развития считалось саморазвитие изначально заложенных способностей, поэтому в процессах компенсации внешнее воздействие рассматривалось лишь как толчок к их спонтанному развитию. Часто роль такого толчка отводилась слову, которому приписывалось мистическое воздействие на психику человека.
Особое место в теории компенсации занимает теория сверхкомпенсации австрийского психолога А. Адлера. Он выдвинул принцип внутреннего единства психологической жизни личности и подчеркивал роль социального, а не биологического фактора в психическом развитии человека. Адлер считал, что формирование личности происходит в основном в первые пять лет жизни ребенка, когда у него развиваются свой стиль поведения, который определяет образ мыслей и действий во все последующие периоды. С точки зрения Адлера, человек - это самое биологически неприспособленное существо, поэтому у него изначально возникает ощущение неполноценности, которое усиливается при наличии у ребенка какого-либо физического или сенсорного дефекта. Самоощущение неполноценности, дефективности является постоянным стимулом к развитию его психики, то есть дефект предполагает не только отрицательное влияние на человека, но и положительное.
Стремясь преодолеть чувство неполноценности и самоутвердиться среди других, человек актуализирует свои творческие возможности. Адлер выводит основной психологический закон превращения органической неполноценности - через субъективное чувство малоценнос-ти, которое является оценкой своей социальной позиции, - в стремление к компенсации и сверхкомпенсации. В то же время сверхкомпенсация - это крайняя точка одного из двух возможных исходов процесса компенсации, это один из полюсов осложненного дефектом развития. Другой полюс - это неудача компенсации, уход в болезнь, невроз, полная асоциальность психологической позиции. Между этими двумя полюсами расположены всевозможные степени компенсации - от минимальной до максимальной.
Л.С. Выготский обосновал понимание компенсации как синтеза биологического и социального факторов. В теории компенсации Л.С. Выготского можно выделить следующие положения: - Л.С. Выготский придавал большое значение включению аномальных детей в разнообразную социально значимую деятельность, созданию активных и действенных форм детского опыта. При выпадении какого-либо органа чувств другие органы начинают выполнять такие функции, которые не выполняются ими обычно. Поэтому необходимо обращать внимание на развитие этих функций.-Положение о связи общих задач воспитания и специальных методик, подчинение специального воспитания социальному, их взаимозависимость. Например, при нарушении слуха вопрос обучения детей устной речи становится не только специальным вопросом методики обучения его артикуляции, но и центральным вопросом сурдопедагогики. Необходимо как можно раньше так организовать жизнь ребенка с нарушенным слухом, что бы речь была ему нужна и интересна. Необходимо создавать потребности в общечеловеческой речи - тогда и появится речь.-Основной путь компенсации людей с различными нарушениями - включение их в разнообразную актив ную деятельность, которая обеспечивает возможность формирования высших форм сотрудничества. Трудовая деятельность создает оптимальные условия для полноценной интеграции в обществе.-Положение о том, что сам по себе дефект психического развития не делает его носителя дефективным. Решает судьбу личности не дефект сам по себе, а его социально-психологическая реализация. Компенсаторные возможности индивида полностью раскрываются только при условии, что дефект становится осознанным. Уровень компенсации определяется характером и степенью дефекта, резервными силами организма и внешними социальными условиями.
Вы также можете найти интересующую информацию в научном поисковике Otvety.Online. Воспользуйтесь формой поиска:
Еще по теме 82. Компенсация психических функций:
- 40.Возрастные изменения психических функций и возможности их компенсации
- 69. Определите компенсацию, как «ситуационную» реакцию. Основные стадии компенсации. Морфологическая характеристика компенсации.