Особенности психофизического развития у детей с умственной отсталостью. Особенности развития детей с умственной отсталостью: клинико-психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста

F-71, IQ 49-50. Хар – ся несформированными познавательными процессами. Мышление конкретное, непоследовательное, тугоподвижное, не способно к формированию отвлечённых понятий. Речь медленно развивается понимание и использование речи. Запаздывает от нормы на 5 лет окончательное развитие речи. Речь, когда формируется, сопровождается дефектами, словарный запас беден, и состоит из слов часто повторяющихся. Развитие двигательных функций страдает координация их точность, темп. Движения неуклюжие, замедленные. Не может научиться бегать и прыгать, не могут принять заданную позу. Даже если и принимает то на несколько секунд. Сложности с переключением, смене позы, действий. Развитие навыков самообслуживания отстаёт. Сильно страдает мелкая моторика. Внимание нарушено, с трудом привлекается, не устойчивое, повышенная отвлекаемость, затрудняется достижение цели. Нарушено формирование игровой деятельности. Абстрактные понятия не доступны. Недоразвитие восприятия, памяти. Добиваются успехов за счёт механической памяти, но применить в быту эти знания не могут. Во взрослом возрасте достаточно спокойные и поддаются руководству, способны к простой практической работе, но если есть инструкции и контроль. Независимое проживание мало возможно, но в целом обще стабильны, физически активны, могут общаться с людьми. У многих детей аутистические проявления. Эмоционально могут быть добродушными, другие агрессивными, лживыми, упрямыми, повышена расторможенность влечений. Отмечаются эпелептические расстройства Неврологические симптомы (парезы, параличи, нарушение развития конечностей. Психиатрическая патология шизофрения. Социальной миссией является семья. В с/х местности занимаются с/х трудом (кэмпхильское движение).

30. Особенности психического развития детей с тяжелой умственной отсталостью. F-72 IQ- 35-20. Мышление не только конкретное, но и не способно к обобщению.

Низкие возможности функционирования. Выраженная степень недоразвития моторных функций. С большим трудом осваивают некоторые навыки самообслуживания, некоторые вообще не могут. Могут ознакомиться с элементарным обучением. Всё сводиться к тренировке (общение, окружение). Могут самостоятельно передвигаться. Минимальное использование речи, выделение речи. Элементарные элементы эмоций. Интеллект сопровождается с выраженной неврологией. Соматические заболевания. Пороки в развитии черепа, скелета, конечностей, внутренних органов, телосложения. Не могут самостоятельно существовать.

31. Глубокая умственная отсталость. Клинико – психологическая характеристика. F-73. IQ 20-0. Они крайне ограничены в способности понимать и выполнить какую- либо инструкцию. Не развиты внимание, восприятие, память. Отсутствуют элементарные мыслительные процессы. Большинство неподвижны. Недержание мочи, кала. Не способны заботится о своих потребностях, не понимание речи. У них вместо речи мычание, не понимают смысла. Двигательные реакции хаотичные, не целенаправленные. Часть могут принимать зрительно – пространственные навыки восприятия. Более тяжёлые вообще без эмоций. Реагируют только на боль. Речь и жесты не понимают. Аффективные реакции (гнева), сами себя повреждают. Безудержные проявления сексуального возбуждения. Неврологические нарушения.

32. Особенности внимания. Внимание – это направленность и сосредоточенность сознания человека на определённых объектах при одновременном отключении от других. Объем внимания у умственно отсталых пер­воклассников низкий, так как ограничивается 1-2 объектами. У третьеклассников он несколько выше (2 - 3 объекта). Однако при определенных благоприятных условиях он может расширять­ся. Нормальным количеством предъявляемой зрительной для первоклассников является 3 - 5, а для учеников 111 класса - 5-7 объектов. Зависимость объема внимания умствен­но отсталых учеников от наличия смысловых связей между предъяв­ляемыми объектами. К III классу у умственно отсталых школьников формируется умение группировать логически взаимосвязанные объекты. К старшему школьному возрасту объем внимания у умственно отсталых учащихся возрастает. Под устойчивостью внимания подразумевается длительность сосредоточения внимания на объекте. Большинство младших школьников могут относительно долго интенсивно выполнять несложную однообразную работу. От I к III классу наблюдается заметное развитие устойчивости внимания, при этом меняется темп вы­полнения задания. Третьеклассники работают быстрее первокласс­ников, но количество ошибок больше. Показатели устойчивости внимания повы­шаются к III классу в основном за счет роста темпа работы, а не ее качества. Для младших умственно отсталых учеников периодом наиболее оптимального проявления устойчивости внимания промежу­ток в 6- 10 минут. Распределение внимания малодоступно ученикам. В процессе специального коррекционного обучения для УО 3кл. выполнение одновременно двух за­даний становится более доступным. Вместе с тем отмечается по­нижение устойчивости внимания в обеих возрастных группах при распределении его на два вида деятельности. К старшему школьному возрасту четко прослеживается поло­жительная динамика в развитии устойчивости внимания. УО ученики V и VIII классов в ходе выполнения несложно­го задания достигают практически одинакового с нормально раз­вивающимися сверстниками показателя устойчивости внимания. Младшие школьники успешнее выполняют задания, требующие переключе­ния внимания при работе с более конкретным материалом (напри­мер, с изображением предметов), чем с абстрактным. УО учащиеся, особенно младшего школьного возраста, испытывают большие трудности при переключении внимания с одного объекта на другой. С неосложнённой олигофренией наименьшее отставание от нормы. С преобладанием процесса возбуждения отстают устойчивость и распределение В. Заторможенные самый низкий показатель устойчивости, не способны к распределению, самый узкий объем.

33. Особенности восприятия. Восприятие – это процесс формирования субъективного, дифференцированного и целого образа или явления, совокупности и взаимосвязи различных свойств, непосредственно действующих на анализатор или систему анализаторов (зрительное, слуховое, осязательное, вкусовое, обонятельное). Формируются на основе ощущений разных модальностей. Зрительное В – возможность обозрения, осмысленного В объектов, которые находятся в поле зрения их связи и отношений. У младших школьников снижена возможность обучения. Это откладывает отпечаток на всё их поведение. Замедленность зрительного В – УО для того чтобы узнать знакомый объект, нужно более длительное время, связано с замедленностью психических процессов и анализа и синтеза. Мало дифференцированно. Бегло осматривая обстановку, мало воспринимает объектов, поэтому трудно адаптироваться. Объём В – узкий, младшие школьники, отчетливо воспринимают мало объектов, в сравнении с нормой (4-6). Недостаточная дифференцированность проявляется в том, что дети не только распознают цвет, сам объект воспринимается глобально, без выделения характерных для него частей. Легко и правильно различают цвета контрасты (белый, чёрный), не распознают (синий – фиолетовый, красный – оранжевый). К 3 классу улучшается. Связано с нарушением познавательной деятельностью. Своеобразное узнавание объектов и явлений (известных в прошлом). Своеобразно обобщённое узнавание. Неспособность приспособить В к изменённым условиям (если перевернуть), не замечают детали. Константность зрительного В – относительное постоянство некоторых свойств предметов при изменении в пространстве. Нарушение в пространственной ориентировки. Связано с двигательно- моторными нарушениями, с формированием непроизвольных движений. Отражается в обучении грамоте, письму, чтению.

34. Особенности памяти детей с разной структурой дефекта. Память – форма психического отражения действительности, которая заключается в запоминании, сохранении и воспроизведении информации, прошлый опыт. Память 1 из компонентов познавательной деятельности, взаимодействует с другими психическими процессами и в целом личности, (представление, воображение, восприятие, внимание). Продуктивность П будет зависеть от состояния восприятия, мышления, речи, эмоционально волевой сферы. Запоминание обеспечивает закрепление новой информации путем связывания её с прошлым опытом. Хар-ки процессов П: объём и скорость запоминания, прочность и длительность сохранения, точность и полнота воспроизведения. Виды П: в зависимости от хар-ра запоминаемого материала – вербальная, образная (представление), двигательная, эмоциональная. Включаемые анализаторы: зрительная, слуховая, осязательная, обонятельная. С учётом длительности сохранения информации: кратковременная, долговременная. Любой материал удерживается сначала кратковременной П, потом переходит в долговременную П. Материал может фиксироваться непроизвольно и произвольно. У УО детей нарушается логическая и эмоциональная П. Механическая произвольная более сохранная. Запоминание – все хар-ки П имеют свою специфику. Все показатели П отстают от возрастной нормы. Под воздействием специального обучения, П развивается, качество П улучшается за счёт развития высших психических функций. Скачок в развитии П 11,12 лет. Этот возраст требует проявлений сложного взаимодействия П, мышления и воли. 13,14 УО школьники более успешно используют логические приёмы запоминания. К 15 годам умению осмысленно запоминать, приближаются к норме. Объём – Кратковременная (от нескольких секунд до н-х минут). У УО меньше, чем у нормы 7 единиц, у УО 3 ед., старшикласников 5 ед. Хранение, запоминание запоминание интенсивно в 1 сутки после воспроизведения. В следующие 2 недели незначительное забывание. При воспроизведении большое количество ошибок (пропуски, замены, превнесение). В отсроченных репродукциях количество ошибок незначительно увеличивается. Произвольное запоминание – стоит учебная программа, заучивание материала, использование разных приёмов запоминания. Ведущая роль в учебном процессе – заучивание. Непроизвольное запоминание – отсутствует установка на запоминание, запоминается то, что вызывает интерес, что-то рассматривается, словесно хар-ся. У УО зависит от хар-ра выполняемой ими работы и ориентировки этой работы. Если деятельность носит активный хар-р результат более высокий. Важно если ребёнок знает свойство материалов. У учащихся младших классов непреднамеренное запоминание текста лучше, если это как-то обыгрывается. У УО школьников 5-6 кл., соотношение произвольной и непроизвольной П не имеет особых различий. В процессе обучения развитие произвольного запоминания, с возрастом более качественное, обусловлено мотивами. Факторы влияющие на процесс запоминания – повторение воспроизведение усвоенных знаний, действий с целью облегчения их запоминания. Повторное воспроизведение, которое способствует углублению знаний и умений, (однообразное – при заучивании наизусть, модифицированное – изменённые формулировки вопросов). УО- повторить многократно, 1 воспроизведение, последующее воспроизведение (не замечают ошибок), содержание материала (структура и степень понимании материала), задача, которая стоит перед учеником, умение пользоваться рациональными приёмами интересом информации, распределение повторных восприятий во времени.

35. Речевая регуляция деятельности. У умственно отсталых учеников, особенно млад­ших классов, затруднено понимание инструкции, предложенной в словесной форме. Они испытывают затруднения также и при вербальном опосредовании собственной деятельности. У школь­ников наблюдается определенная несогласованность словесной и двигательной систем. У УО детей значительно позднее происходит становление побудительной функции речи. Для того чтобы научить школьников действовать по инструк­ции, не всегда следует подробно объяснять им ход выполнения задания. Важно активизировать мыслительную деятельность уча­щихся, побуждать их к подробному, в какой-то мере самостоя­тельному планированию предстоящей работы. Необходимо обра­щать внимание на правильное повторение инструкции учениками и на обязательное ее выполнение. Между возможностью прак­тически выполнить определенную работу и возможностью осоз­нать и вербализовать ее у учащихся младших классов существует разрыв, который с трудом преодолевается. У учеников старших классов чаще наблюдается соответствие между самостоятельно­стью в труде и умением дать отчет о своей деятельности. Умение рассказать о проделанной работе у умственно отсталых детей постепенно развивается, но такого рода задания вызывают затруднения даже у учащихся старших классов. Дополнительные вопросы и реплики учителя позволяют уче­никам младших классов расширить высказывания. Планирование - У учеников вызывает затруднение рассказ о предстоящем вы­полнении того или другого задания даже в тех случаях, когда ра­бота им знакома. Составление плана новой, прежде не выполнявшейся работы осуществляется с еще меньшим успехом. Обычно ученик беспорядочно указывает некоторые из необходимых действий. Обучение УО уча­щихся словесному планированию осуществляется медленно и с большими трудностями. Для их преодоления важно создание ус­ловий, способствующих возникновению у детей интереса и стой­кого положительного отношения к заданию.

36. Особенности развития коммуникативных навыков. Нарушение вербального общения у умственно отсталых лиц встречается часто. Учащиеся не проявляют стрем­ления к общению в совместной трудовой деятельности. Личностные и деловые отношения складываются между детьми с нарушением интеллекта трудно и медленно. Для них характерны не­адекватность реакций и неспособность глубоко осознать характер своих отно­шений с окружающими. УО школьникам сложно понять ин­тересы партнера по общению и соотнести свои личные интересы с общими интересами коллектива.

Особенности психического и речевого развития затрудняют общение УО детей не только со сверстниками, но и со значимыми взрос­лыми. Значительное отставание в развитии разных форм общения у умственно отсталых детей 6-7 лет от имеющихся воз­растных норм. Младшие школьники с нарушением интеллекта держатся однажды сложив­шегося мнения. Если оно отрицательно по отношению к тому или иному од­нокласснику, они не могут без посторонней помощи переменить к нему отно­шение. Особые трудности для учащихся специальной школы пред­ставляет дифференциация деловых и личных взаимоотношений. Со второго клас­са деловые и личные отношения со сверстниками начинают дифференцировать­ся, однако и к четвертому классу эти отношения остаются менее разделенными. Им при­суща низкая удовлетворенность общением. Общение осуществляется в процессе совместного проживания, совместной трудовой и обще­ственно полезной деятельности и совместного досуга. Трудовая и общественно значимая деятельность, как наиболее сложная, предполагает развитие интерактивной стороны общения, то есть умения вы­рабатывать единый план действия, наличие мотивов общения, произвольнос­ти, достаточного уровня развития перцептивной стороны общения. Необходимо расшире­ние контактов умственно отсталых лиц путем специальной организации тру­довых навыков поведения.

37. Мышление. Особенности мыслительных операций. Мышление- это процесс созна­тельного отражения действительности в таких объективных его свой­ствах, связях и отношениях, в которые включаются и недоступ­ные непосредственному чувственному восприятию объекты. Анализ - это процесс расчленения объекта на составляющие его части, что способствует обнаружению наиболее существенных признаков того или иного предмета или явления. Синтез - это соединение различных свойств объекта в единое целое. Сравнение - установление сходства, тождества или различия. Обобщение – мысленное объединение явлений по их общим существенным признакам. анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью, последовательностью, фрагментарностью. Рассматривая объект, ; учащиеся называют далеко не все составляющие его части даже тогда, когда хорошо знают их названия; а также не отмечают мно­гие существенные свойства деталей, давно им известных. выделяют значительно меньшее количество деталей, чем их нормально развивающиеся сверстники. Ученики младших классов выделяют в воспринимаемом предмете 6 - 7 деталей, тогда как школьники с недостатками умственного развития - 2 - 3. вычленяет детали, резко высту­пающие за пределы контура фигуры, при этом какого-либо по­рядка в процессе анализа они не придерживаются. Незамеченными часто остаются и те детали воспринимаемого объекта, которые по какому-либо признаку сходны с соседними частями. У УО, особенно младшего школьного возраста, не сформировано многоступенча­тое, последовательно усложняющееся членение объектов. Им свой­ственна бессистемность анализа, выражающаяся в беспорядочном рассмотрении предмета или его изображения. Часто анализируя какой-либо объект, учащиеся одни части этого предмета называ­ют по нескольку раз (чаще несущественные), а главные детали остаются ими незамеченными. У УО школьников не формируется четкого полноценного образа предмета. Целостное познание предмета обеспечивается как вычленени­ем его деталей, так и выделением разного рода свойств. УОшкольники выделя­ет в процессе анализа значительно меньше свойств объекта, чем их нормально развивающиеся сверстники (знакомых и незнакомых предметов). Учащиеся с интеллектуаль­ной недостаточностью успешнее вычленяют зрительно восприни­маемые свойства, в частности цвет и величину. Материал же, из которого сделан тот или иной объект, его форма выделяются ими лишь при благоприятных условиях. Затруд­няются в различении фигуры и фона. Анализ объектов и изображений оказывается более подробным, если он осуществляется с помощью взрослого - по его вопро­сам, а также, если ученик вслух описывает то, что обнаруживает при рассмотрении предмета. К старшему школьному возрасту у УО учени­ков происходят существенные изменения в аналитико-синтети­ческой деятельности. Сравнение - они не умеют последова­тельно выделять и сопоставлять соответственные признаки срав­ниваемых предметов. Начиная сравнивать, они обычно правильно соотносят I-2 признака, а затем вычленяют какую-либо деталь одного предмета и соотносят ее с несопоставимой деталью друго­го объекта. Задачу сравнения двух предметов или изображений младшие УО школьники зачастую подменяют другой, бо­лее легкой. В одних случаях вместо сравнения двух предметов они выполняют анализ одного из них, в то время как второй выпадает из поля их зрения. В других - начав устанавливать сходство между предметами и назвав 2 - 3 общих признака, ученики «соскальзы­вают», забывают о задаче и переходят к описанию какого-либо одного из предметов.Ими чаще сопоставляются такие признаки как цвет, величина; реже осуществляется сходство по функ­циональным признакам. Положительная динамика в овладении сравнением у УО школьников обнаруживается примерно кIV классу, т.е. к 11 - 12 годам. Обобщение - учащиеся младшего школьного возраста могут производить в основном только простей­шие ситуационные обобщения, а также обобщения по категори­ям, опирающимся на заученные ими родовые названия. Зачастую их обобщения, в частности наглядные. У учащихся I - IV классов наблюдаются разные типы обоб­щений: ситуативные, обобщения-группировки, понятийные, а также разные уровни наглядных и образных обобщений. Причем качество обобщений у УО учеников зависит от ряда факторов: от степени знакомства детей с предлагае­мым для группировки материалом; от сложности задания; от пра­вильности понимания стоящей перед ними задачи; от новизны принципа классификации.

38. Особенности становления и развития видов мышления. Виды мыш­ления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-ло­гическое. Наглядно-действенное мышление предполагает неразрывную связь мыслительных процессов с практическими действиями. Оно имеет существенное зна­чение для общего умственного развития детей, так как представ­ляет собой базу для формирования более сложных видов мышле­ния (наглядно-образного и словесно-логического). выбор геометрических фигур, по форме и величине иден­тичных соответствующим углублениям, имеющимся на плоской поверхности. Ученики выполняют подобные задания с большим количеством ошибок и после мно­гих попыток. Причем одни и те же ошибки многократно ими по­вторяются, поскольку учащиеся, не достигнув успеха, обычно не изменяют способа действия. Осуществление практических действий само по себе затрудни­тельно для младших УО школьников, поскольку их двигательное и чувственное познание неполноценно. Движе­ния зачастую неловки, стереотипны, импульсивны, чрезмерно торопливы или, напротив, слишком замедлены. У этой категории учащихся наблюдается недоразвитие познавательной стороны прак­тических действий. На уровне наглядно-действенного мышления речь выполняет сопровождающую роль. Их внешняя речь, сопровождающая работу, представляет собой не­произвольную констатацию конкретного действия или его резуль­тата. К VI классу повышается уровень решения наглядно-действен­ных задач. Среди 6 кл. встречаются дети, которые могут пра­вильно проанализировать условия заданий. Большинство же учащихся VI класса самостоятельно находят адекватный способ выполнения задания. Период интенсивного развития наглядно-действенного мыш­ления, который в норме приходится на старший дошкольный возраст и заканчивается в младшем школьном, у УО учеников наблюдается между 4-м и 6-м годом обучения в специальной школе. У детей с нормальным интеллектуальным развитием нагляд­но-образное мышление формируется в основном в дошкольном возрасте, тогда как у олигофренов этот вид мышления появляется в более поздние сроки. У учеников специальной школы VIII вида наблюдаются трудности представления отдельных предметов и предметных ситуаций по словесному описанию. Еще большие сложности они испытывают при описании словами представляемых объектов и при их графи­ческом изображении. Учащиеся выделяют слова, постоянно применяемые ими в жизни и прочно связанные с определенными представлениями. Изобразительные средства язы­ка остаются им недоступны. Однако мыслительную деятель­ность УО школьников можно активизировать с помощью наглядных средств. В условиях школьного обучения развивается и наглядно-образное мышление учащихся. Увеличи­вается полнота мысленного анализа объектов, совершенствуются приемы наглядного мышления, повышается роль воображения, обнаруживаются значительные сдвиги в развитии способности к абстракции и обобщению, к конкретно-ситуативным формам мышления. Словесно-логическое мышление - это мышление, оперирую­щее понятиями. У большинства УО школьников даже к концу обучения отмечается существенное не­доразвитие. Обобщающее значение понятий, су­щественные их признаки с трудом улавливаются УО школьниками. Они усваивают понятия на низком уровне обобщения иногда чисто механически заучивая их определения. Не усваивают причинно-следственные связи.

39. Особенности эмоционального развития детей с нарушением интеллекта. Эмоции - Эмоциональная сфера УО детей, особенно младшего школьного возраста, характеризуется незрелостью и существенным недоразвитием, связанными преимущественно с недостаточной сформированностью произвольных психических процессов. Ученики - олигофрены склонны к полярным, лишен­ным тонких оттенков эмоциям, которые поверхностны, неустой­чивы, подвержены быстрым, подчас резким изменениям. Однако у некоторых учащихся наблюдается затянутость, инертность эмо­циональных реакций, часто имеющих выраженный эгоцентричес­кий характер. УО учащиеся слабо контролируют свои эмоциональные проявления, а часто и не пытаются это делать. Почти все ученики правильно понимают и называют наиболее часто переживаемые ими самими и окружающими их людьми состояния радости, оби­ды и т.п. Вместе с тем сложные эмоции социально-нравственного характера, тонкие оттенки чувств остаются недоступными для понимания и обозначения. У всех УО учащихся наблюдается потребность в одобрении со стороны окружающих и в признании себя. У младших УО школьников прослеживается недостаток эмоционально положительных отношений и контак­тов с окружающими.

40. Особенности волевого поведения детей с нарушением интеллекта. Воля - Ученикам младших и даже средних классов трудно длительное время удерживать цель действий, они не дово­дят начатое дело до конца, им требуется для этого направляющая помощь взрослого. Безынициативность, неса­мостоятельность, слабость внутренних побуждений, внушаемость, слабая мотивация. Эти черты личности проявляются и в учебной, И в трудовой деятельности. Даже не пытаются преодолеть неудачи и препятствия, если они возникают. Нередко они действуют в соответствии с вне­запно возникающими желаниями, не имея силы воли, чтобы про­тивостоять им. Этим ученикам особенно важны постоянное руко­водство и своевременная помощь со стороны взрослого. Учащиеся не в состоянии завершить начатую работу, если к этому их не побуждают внешние дополнительные стимулы. Самостоятельное выполнение учебных заданий для умственно отсталых школьников представляет трудность, так как оказыва­ются слабыми мотивы, побуждающие их к деятельности.

41. Особенности личностного развития детей с нарушением интеллекта. Развитие личности является одной из наиболее важных про­блем в теории воспитания и обучения. Под личностью в обшей психологии подразумевается интегрирующее начало, связываю­щее воедино различные психические процессы индивида и сооб­щающее его поведению необходимую последовательность и ус­тойчивость. Личность формируется в процессе многообразных взаимодей­ствий с окружающей средой. Однако человек как личность фор­мируется не путем простого усвоения общественных отношений и общественного опыта, а в результате сложного взаимодействия социальных условий и психофизических задатков развития. Развитие личности детей с недостатками умственного развития, воспитание у них положительных черт характера - одно из F ведущих направлений в работе специальной (коррекционной) школы VIII вида. Решение данной проблемы обеспечивает подго­товку ее воспитанников к успешной социальной адаптации в об­ществе. Развитие личности умственно отсталого ребенка происходит по тем же законам, что и развитие нормально развивающихся детей. Вместе с тем в силу интеллектуальной неполноценности оно проходит в своеобразных условиях.

II. Характеристика детей с нарушением темпа психического развития.

III. История возникновения и развития ведущих педагогических идей

III. Особенности организации образовательной деятельности для лиц с ограниченными возможностями здоровья

Дети с нарушением интеллекта называются умственно отсталыми.

Умственно отсталые - это дети, у которых в результате органических поражений головного мозга наблюдается нарушение нормального развития психических, особенно высших познавательных, процессов (активного восприятия, произвольной памяти словесно-логического мышления, речи и др.) .

К особенностям высшей нервной деятельности умственно отсталых детей относится то, что у данных детей новые условные связи, особенно сложные, формируются значительно медленнее, чем у нормальных детей. Сформировавшись, они оказываются непрочными, хрупкими. Эта слабость замыкательной функции коры головного мозга, проявляющаяся в затрудненном формировании новых, особенно сложных условных связей, является важнейшей особенностью нервной высшей деятельности умственно отсталых детей. Именно этим объясняется крайне замедленный темп их обучения .

Среди особенностей высшей нервной деятельности умственно отсталых детей многие исследователи (М.С. Певзнер, В.И. Лубовский) отмечают и выраженную инертность. Выработка новых условных связей резко замедлена. В.И. Лубовский говорит, что особенно инертными оказываются упроченные словесные связи .

Также ярко выраженной особенностью высшей нервной деятельности всех умственно отсталых детей является нарушение взаимодействия первой и второй сигнальных систем. Это нарушение связано с недоразвитием второй сигнальной системы. Сотрудниками и учениками профессора А.Р. Лурия была проведена серия интересных экспериментальных исследований, посвященных анализу роли второй сигнальной системы при замыкании новых условных связей у нормальных и умственно отсталых детей. Детям предлагали выполнять различные по сложности задания, их обучали различным навыкам и умениям по словесной инструкции и по наглядному показу. Оказалось, что умственно отсталые дети в большей мере руководствуются наглядными восприятиями, чем словесной инструкцией, и что последняя недостаточно помогает им ориентироваться в новой сложной обстановке опыта. (У нормальных детей слово начинает играть регулирующую, определяющую роль очень рано.)

При нарушении умственного развития главными и ведущими неблагоприятными факторами оказываются слабая любознательность (ориентировка) и замедленная обучаемость ребенка, т.е. его плохая восприимчивость к новому .

Восприятие, мышление и речь у детей этой категории оказываются при спонтанном развитии на очень низком уровне.

Умственно отсталым детям свойственны: слабость процессов возбуждения и торможения, их инертность, склонность к частому охранительному торможению и недоразвитие второй сигнальной системы.

Таким образом, можно говорить о том, что в дошкольном возрасте умственно отсталый ребенок без специальной коррекционной работы минует два важных этапа в психическом развитии: развитие предметных действий и развитие общения с другими людьми. Этот ребенок мало контактен как со взрослыми, так и со своими сверстниками, он не вступает в ролевую игру и в какую-либо совместную деятельность с другими людьми. Все это отражается на накоплении социального опыта детей и на развитии высших психических функций - мышления, произвольной памяти, речи, воображения, самосознания, воли .

Тенденции развития ребенка с нарушениями интеллекта те же, что и нормально развивающегося. Некоторые нарушения - отставание в овладении предметными действиями, отставание и отклонение в развитии речи и познавательных процессов - в значительной мере носят вторичный характер. При своевременной правильной организации воспитания, возможно более раннем начале коррекционно-педагогического воздействия многие отклонения развития у детей могут быть скорригированы и даже предупреждены .

Заканчивая первую главу данной квалификационной работы, можно сделать следующие выводы.

Под умственной отсталостью отечественные специалисты понимают стойкое нарушение психического развития определенной качественной структуры. При умственной отсталости имеет место ведущая недостаточность познавательной деятельности и в первую очередь стойкая выраженная неразвитость абстрактного мышления, процессов обобщения и отвлечения в сочетании с инертностью психических процессов.

У многих умственно отсталых детей наблюдаются нарушения в физическом развитии: дисплазии, деформации формы черепа и размеров конечностей, нарушение общей, мелкой и артикуляционной моторики, трудности формирования двигательных автоматизмов.

Умственно отсталым детям свойственны: слабость процессов возбуждения и торможения, их инертность, склонность к частому охранительному торможению и недоразвитие второй сигнальной системы. Характерно также наличие патологических черт в эмоциональной сфере: повышенной возбудимости или, наоборот, инертности; трудностей формирования интересов и социальной мотивации деятельности.

Типичной олигофрении всегда свойственны тотальность психического недоразвития, которая касается не только интеллектуальной деятельности, но и всей психики в целом, а на первый план выступает недостаточность высших форм познавательной деятельности -- абстрактного мышления.

Отечественные авторы (Г.Е. Сухарева, М.С. Певзнер и др.) подчеркивают, что клинико-патогенетические закономерности олигофрении состоят в превалировании явлений общего необратимого недоразвития церебральных структур с преимущественным нарушением онтогенеза наиболее сложных и поздно формирующихся корковых систем, в первую очередь лобной коры.

Эти особенности патогенеза являются определяющими для понимания клинико-психологической структуры, дефекта, основу которой составляют два фактора: тотальность и иерархичность недоразвития мозга и организма в целом.

Тотальность проявляется, прежде всего, в органическом недоразвитии всех нервно-психических функций, начиная с низших (моторика, элементарные эмоции) и кончая высшими, специфически человеческими, обеспечивающими познавательные процессы.

Недоразвитие способности к познавательной деятельности при олигофрении связано со слабостью логического мышления, замедленностью темпа психических процессов, их подвижности, переключаемое, недостаточностью восприятия, моторики, памяти, внимания, речи, несформированностью эмоциональной сферы и личности в целом.

Недостаточность логического мышления проявляется, прежде всего, в слабой способности к обобщению, в трудностях понимания смысла любого явления. Понимание переносного смысла совсем или почти недоступно. Ведущим в познавательной деятельности является установление частных, конкретных связей. Предметно-практическое мышление также носит ограниченный характер. Сравнение предметов и явлений осуществляется по внешним признакам.

Недоразвитие высших форм познавательной деятельности оказывает отрицательное влияние на формирование речи. Степень ее недостаточности большей частью соответствует тяжести интеллектуального дефекта. Страдает понимание смысла слов. Словесные определения, не связанные с конкретной ситуацией, не усваиваются или усваиваются с трудом. Запас слов, особенно активный словарь, ограничен. Фразы бедны, содержат мало прилагательных, предлогов, союзов. Страдает грамматический строй речи. Часты дефекты произношения. Однако при некоторых формах олигофрении, в частности связанных с гидроцефалией, может отмечаться обилие сложных речевых штампов, обусловленных повышенной подражательностью и хорошей механической памятью.

Одна из основных особенностей олигофренического недоразвития -- инертность психических процессов. Темп мышления замедлен, тугоподвижен. Затруднена переключаемость с одного вида деятельности на другой. Характерна слабость произвольного внимания. Оно плохо фиксируется, легко рассеивается.

Типична недостаточность памяти, как в отношении запоминания, так и воспроизведения. Усвоение нового происходит медленно, после многократного повторения. В восприятии, значительно более сохранном, чем мышление, также обычно страдает наиболее сложный компонент, связанный с анализом и синтезом воспринимаемых явлений.

Характерно недоразвитие и эмоционально-волевой сферы. Типичны малая дифференцированность и однообразие эмоций, бедность либо отсутствие оттенков переживаний, слабость побуждений и борьбы мотивов, эмоциональные реакции в основном на непосредственно воздействующие раздражители. Недоразвитие эмоциональной сферы усугубляет общую косность психики, слабую психическую активность, недостаточность интереса к окружающему, отсутствие инициативы, самостоятельности. В то же время неспособность подавлять аффект либо влечения часто проявляется в склонности к импульсивности, интенсивной аффективной реакции (бурные вспышки гнева, агрессивные разряды) по незначительному поводу.

В эмоционально-волевой сфере выступает недоразвитие более сложных эмоций. Неадекватность эмоциональных реакций часто связана с неспособностью отделить главное от второстепенного, побочного. Отсутствуют либо очень слабы те переживания, которыми определяются интерес и побуждения к познавательной деятельности. Но в то же время даже при выраженных степенях слабоумия нередко сохранны эмоции, связанные с элементарными потребностями, конкретной ситуацией, а также “симпатические” эмоции: проявления сочувствия к конкретным лицам, способность к переживанию обиды, стыда.

Иерархичность психического недоразвития является вторым важнейшим признаком олигофрении. Она выражается в том, что при отсутствии усложненности олигофрении недостаточность восприятия, памяти, речи, эмоциональной сферы, моторики при прочих равных условиях всегда выражена меньше, чем недоразвитие мышления. При легкой степени олигофрении можно даже говорить о нередко встречающейся относительной сохранности отдельных психических функций. Недоразвитие же высших форм мышления составляет кардинальный, обязательный признак олигофрении.

Аспект социально-трудовой адаптации предполагает необходимость разработки посильных для лиц с явлениями слабоумия трудовых рекомендаций. В своих трудах известный психолог Л.С. Выготский, подчеркивал, что при установлении трудового прогноза необходимо учитывать не только то, что пострадало, но и то, что сохранено. Это положение было подтверждено в работах некоторых психиатров: Т.А. Гейгер, Д.Е. Мелехова.

Следует подчеркнуть, что только на основе комплексных исследований возможна разработка адекватных клиническому состоянию и возрастным особенностям олигофренов дифференцированных социально-реадаптационных мероприятий.

В настоящее время собственно психологические вопросы развития познавательной деятельности, эмоциональной сферы активно изучаются рядом отечественных исследователей. Разрабатываются также методы экспериментально-психологического исследования детей с целью выявления умственной отсталости и её качественных особенностей. Особенно важное значение на современном этапе приобретает концепция психического развития умственно отсталого ребенка, которую выдвинул Л.С. Выготский - один из первых исследователей олигофрении. Рассматривая процесс развития умственно отсталого ребёнка как единый процесс, где последующий этап развития зависит от предыдущего, а каждый последующий способ реагирования зависит от реагирования ранее, Л.С. Выготский указывает на необходимость различать первичный дефект и вторичные осложнения развития. Л.С. Выготский отмечал, что нельзя выводить особенности психики умственно отсталого ребёнка из основной причины его отсталости - факта поражения его головного мозга. Это значило бы игнорирование процесса развития. Отдельные особенности психики находятся в чрезвычайно сложном положении к основной причине.

Важнейший вывод, к которому приходит Л.С. Выготский, что умственно отсталый ребёнок "принципиально способен к культурному развитию, принципиально может выработать в себе высшие психические функции, но фактически оказывается часто культурно недоразвитым и лишённым этих высших функций " .

И объясняется это историей развития умственно отсталого ребёнка, т.е. когда биологическая неполноценность лишает его возможности своевременно усваивать культуру человечества.

Л.С. Выготский выдвинул глубоко содержательную концепцию психического развития умственно отсталого ребёнка, которая не потеряла своей актуальности и сегодня.

На современном этапе разрабатываются вопросы дифференциации индивидуального подхода при обучении и воспитании детей, у которых умственная отсталость вызвана этиологическими факторами и психическое состояние которых также различно. Рассматриваются также сложные вопросы формирования личности и характера умственно отсталых детей.

В этой области можно отметить работы В.К. Кузьминой, М.С. Певзнер, В.И. Лобовского, С.С. Ляпидевского, Б.И. Шостака, Л.В. Занкова. Однако в этих работах проблема эмоций и чувств умственно отсталого ребёнка затрагивается лишь косвенно. Важность и огромное значение изучения проблемы эмоциональной сферы аномального ребёнка несомненны. Знать её особенности - значит прямо и опосредованно воздействовать на неё с целью сглаживания и коррекции имеющихся недостатков.

Каковы же они эти особенности? Что представляет собой эмоциональная сфера аномального ребёнка?

Психология занимается изучением своеобразия развития психики умственно отсталого ребёнка, путей формирования его личности, резко меняющегося хода его развития в зависимости от характера обучения и воспитания, сохранных возможностей, на которые можно опереться при обучении и воспитании тех или иных качеств, путей компенсации дефекта.

Одной из важных характеристик личности ребёнка-олигофрена является незрелость его эмоциональной сферы.

Эмоции и чувства играют существенную роль в развитии личности. У ребёнка-олигофрена наличие в эмоциональной сфере грубых первичных изменений способствует своеобразному психопатологическому формированию характера, новых отрицательных его качеств, резко осложняющих коррекцию основного психического дефекта. Вот почему изучение эмоций и чувств умственно отсталого ребёнка, их формирование и воспитание имеют столь важное значение.

Как и все другие дети, умственно отсталые дети на протяжении всех лет своей жизни развиваются. С.Л.Рубинштейн подчёркивал, что "Психика развивается даже при самых глубоких степенях умственной отсталости... Развитие психики - это специфика детского возраста, пробивающаяся сквозь любую, самую тяжелую патологию организма" .

Наряду со специфичным развитием психики происходит своеобразное развитие эмоциональной сферы умственно отсталого ребёнка, проявляющееся, прежде всего, в незрелости.

Незрелость эмоций и чувств умственно отсталого ребёнка обусловлена в первую очередь особенностями развития его потребностей, мотивов и интеллекта.

У олигофрена-школьника недоразвитие личности наиболее ярко проявляется в игровой деятельности.

Н.Л. Коломинский отмечает, что "Умственно отсталый ребёнок пассивен в игре, она для него не становится как для нормального школьника моделью приобретения социального опыта. Недаром неумение активно играть считается важным диагностическим показателем умственной отсталости" .

Это объясняется тем, что у ребёнка-олигофрена очень слабо развиты потребности в новых впечатлениях, любознательность, познавательные интересы, мало выражены побуждения к осуществлению новых видов деятельности. Его деятельность и поведение подвержены влиянию непосредственных, ситуативных побуждений внешних воздействий. Симптомами нарушения эмоциональной сферы являются раздражительность, повышенная возбудимость, двигательное беспокойство, неусидчивость, отсутствие опосредованной мотивации. В отличие от нормального школьника, у ребёнка-олигофрена не происходит формирование социальных чувств.

Незрелость в эмоциональной сфере в школьном возрасте ещё резче проявляется в школьный период, когда перед ребёнком ставятся задачи, требующей сложной и опосредованной формы деятельности.

Школьный возраст отличается рядом особенностей, которые не имеют места на равных этапах развития детей, и требуют от ребенка совершенно новых видов психической деятельности. Если в дошкольном возрасте ребёнок развивался в процессе игры и общения с окружающими, то в школе он попадает в условия обучения по твёрдой программе. Изменяется тип ведущей деятельности из игровой в учебную, перестраиваются мотивы. Основным мотивом становятся указания учителя.

Для эмоциональной сферы умственно отсталого ребёнка характерны малодифференциированность, бедность переживаний. Как отмечает С.С. Ляпидевский и Б.И. Шостак, его "чувства однообразны, неустойчивы, ограничиваются двумя крайними состояниями (удовольствие или неудовольствие), возникают только при непосредственном воздействии того или иного раздражителя" .

То есть, переживания умственно отсталого ребенка примитивны и еще нет дифференцированных тонких оттенков переживаний.

Это объясняется тем, что у ребёнка есть наличие примитивных потребностей.

Вместе с тем отмечается живость эмоций у ребёнка - олигофрена (приветливость, доверчивость, оживленность), наряду с поверхностью и непрочностью. Такие дети легко переключаются с одного переживания на другое, проявляют несамостоятельность в деятельности, лёгкую внушаемость в поведении и играх, следуют за другими детьми.

Кроме того, у детей-олигофренов часто бывают неадекватные воздействиям эмоции и чувства. У одних детей наблюдается чрезмерная лёгкость и поверхностная оценка серьёзных жизненных событий.

Слабость мысли, интеллекта умственно отсталого ребёнка и незрелость, примитивность мотивационно-потребностной сферы тормозят у них формирование высших чувств.

Изучение эмоций и чувств такого ребёнка, правильное их формирование и воспитание, способствует формированию его характера, новых положительных свойств личности и в конечном итоге, коррекции основного психического дефекта.

Статья «Особенности развития высших психических функций

у детей с умственной отсталостью».

Высшие психические функции (ВПФ) - наиболее сложноорганизованные психические процессы. Считается, что они возникают на основе натуральных психических функций, за счёт опосредствования их психологическими орудиями, например, знаками. К высшим психическим функциям относят восприятие, память, мышление и речь.

Психопатологические особенности умственной отсталости.

Эти особенности полиморфны как по характеру, так и по степени выраженности. Однако имеются общие симптомы. Наиболее типичная умственная отсталость проявляется в 2 главных особенностях:

недоразвитие носит тотальный характер и касается не только интеллектуальной деятельности и личности больного, но и всей психики в целом.

при тотальности психического недоразвития на первый план выступает недостаточность высших форм познавательной деятельности.

У детей младшего возраста и при более глубоких степенях умственной отсталости недостаточность мышления более проявляется в недоразвитии тех функций, которые являются ступенями развивающейся познавательной деятельности. До года психическое недоразвитие выражается главным образом в недостаточности аффективно-волевой сферы и моторики ребенка, искажении и замедлении сроков становления зрительных и слуховых рефлексов, неполноценности комплекса оживления, отставании в сроках развития моторики, более позднем проявлении эмоционального реагирования на окружающее, преобладании вялости и сонливости.

На 2-3 году интеллектуальная недостаточность проявляется в особенностях поведения и игровой деятельности. Дети медленно овладевают навыками самообслуживания, не проявляют живости, пытливости, интереса к окружающим предметам и явлениям, которые свойственны здоровому ребенку. Игры их характеризуются простым манипулированием, непониманием элементарных требований игры, слабостью контактов с детьми, меньшей подвижностью и живостью.

В дошкольном возрасте продолжают обнаруживаться отсутствие побуждений к интеллектуальным формам игровой деятельности и повышенный интерес к подвижным, нецеленаправленным играм. Игры остаются несамостоятельными, лишенными инициативы, с преобладанием подражательности, копирования. В эмоциональной сфере отмечаются примитивные реакции и недостаточная дифференцированность эмоций, проявлений сочувствия, стыда, личностных привязанностей.

В школьном возрасте на первый план все больше выступают интеллектуальные расстройства, которые проявляются в разных сферах деятельности и поведении больных, главным образом в учебной деятельности.

Так как для всех умственно отсталых характерно недоразвитие познавательных интересов (выражающееся в том, что они меньше чем их здоровые сверстники, испытывают потребность в познании), они получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем. Их опыт крайне беден. При умственной отсталости оказывается дефектной уже первая ступень познания – восприятие.

Особенности восприятия . Часто восприятие у таких детей страдает из-за снижения слуха, зрения, недоразвития речи. Но и в тех случаях, когда анализаторы сохранены, восприятие этих детей отличается рядом особенностей. Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия, его замедленный темп. Умственно отсталым требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (картинку, текст и т.д.). Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, то из-за умственного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами и пр. Поэтому восприятие их отличается и меньшей дифференцированностью.

Эти особенности при обучении проявляются в замедленном темпе узнавания, а так же в том, то они часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова. При правильном списывании текста с наглядного материала, они не могут писать под диктовку. Написанный ими текст, представляет набор букв, палочек, закорючек.

Отмечается также узость объема восприятия. Они выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал.

Восприятием таких детей необходимо руководить. Так при предъявлении им картинок с изображением нелепых ситуаций, не отмечается выраженных эмоциональных проявлений, которые обычно наблюдаются у детей с нормальным интеллектом. Это объясняется не только различиями их эмоциональных реакций, но и пассивностью процесса восприятия. Они не умеют самостоятельно рассматривать, увидев одну нелепость, они не переходят к поискам других, им требуется постоянное побуждение извне. В учебной деятельности это приводит к тому, что они без стимулирующих вопросов педагога не могут выполнить доступное их пониманию задание.

Также характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает этим детям ориентироваться в окружающем. Часто даже в 8-9 летнем возрасте они не различают правую и левую стороны, не могут найти в помещении школы свой класс, столовую, туалет и т.д.Они ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времен года. Значительно позже своих сверстников с нормальным интеллектом они начинают различать цвета. Особую трудность для них представляет различение оттенков цвета.

Особенности мышления. Восприятие неразрывно связано с мышлением, которое является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Все эти операции у умственно отсталых недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты.

Так, анализ предметов они проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части. В результате они затрудняются определить связи между частями предмета. Устанавливают обычно лишь такие зрительные свойства объектов как величину, цвет. При анализе предметов выделяют общие свойства предмета, а не их индивидуальные признаки. Из-за несовершенства анализа затруднен синтез. Выделяя в предметах отдельные их части, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом. Ярко проявляются специфические черты мышления у умственно отсталых в операции сравнения, в ходе которой приходится проводить сопоставительный анализ и синтез. Не умея выделять главное в предметах и явлениях, они проводят сравнения по несущественным признакам, а часто – по несоотносимым. Затрудняются устанавливать различие в сходных предметах и общее в отличающихся. Особенно сложно для них установление сходства.

Отличительной чертой мышления является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они, как правило, не понимают своих неудач и довольны собой, своей работой.

Для всех характерна сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления. Они обычно начинают выполнять работу, недослушав инструкцию, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия, при слабом самоконтроле.

Особенности памяти. Основные процессы памяти – запоминание, сохранение, воспроизведение у больных с умственной отсталостью имеют специфические черты, так как формируются в условиях аномального развития. Эти больные лучше запоминают внешние, а иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи. У них позже формируется произвольное запоминание. Слабость памяти проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько в ее воспроизведении, и в этом их главное отличие от детей с нормальным интеллектом, так как воспроизведение требует большой волевой активности и целенаправленности. Из–за непонимания логики событий воспроизведение носит бессистемный характер. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала. Опосредованная смысловая память развита слабо.

Особенности речи. У умственно отсталых детей страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. Отмечаются трудности звукобуквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи. В результате наблюдаются различные виды расстройства письма, трудности овладения техникой чтения, сниженная потребность в речевом общении.

Особенности внимания. Характерна малая устойчивость, трудность распределения, замедленная переключаемость. Страдает непроизвольное внимание, однако, преимущественно недоразвита его произвольная сторона. Это проявляется в том, что при возникновении трудностей, они не пытаются их преодолеть и, как правило, бросают работу. Однако, если работа интересна и посильна, она поддерживает внимание детей, не требуя от них большого напряжения. Слабость произвольного внимания проявляется и в том, что в процессе обучения отмечается частая смена объектов внимания, невозможность сосредоточения на каком-то одном объекте или одном виде деятельности.

Особенности эмоционально-волевой сферы. Отмечается недоразвитие эмоций, отсутствие оттенков переживаний. Характерной чертой является неустойчивость эмоций. Состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех – слезами. Переживания их поверхностные, неглубокие. У некоторых детей эмоциональные реакции не адекватны источнику. В волевой сфере отмечается слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость. В работе они предпочитают легкий путь, не требующий волевых усилий. Поэтому в их деятельности часто наблюдаются подражательные и импульсивные поступки. Из-за непосильности предъявляемых требований у некоторых детей развивается негативизм и упрямство.

Все эти особенности психических процессов умственно отсталых учащихся влияют на характер протекания их деятельности. Несформированность навыков учебной деятельности сопровождается недоразвитием целенаправленности деятельности, трудностями самостоятельного планирования собственной деятельности. Они приступают к работе без необходимой предшествующей ориентировки в ней, не руководствуясь конечной целью. В результате в ходе работы они часто уходят от правильного начатого выполнения действия, соскальзывают на действия, производимые ранее, причем переносят их в неизменном виде, не учитывая того, что имеют дело с иным заданием. Они не соотносят полученные результаты с задачей, которая была перед ними поставлена, а поэтому не могут правильно оценить ее решение.

Особенности личности. Нарушения ВНД, недоразвитие психических процессов являются причиной специфических особенностей личности. Их характеризует ограниченность представлений об окружающем мире, примитивность интересов, потребностей и мотивов.

Римма Шибанова
Особенности развития психики умственно отсталого ребенка

Как и любой ребенок , умственно отсталые дети развиваются на протяжении всей своей жизни. Развитие психики - это специфика детского возраста, пробивающаяся сквозь любую, самую тяжкую патологию организма.

Человек - этот будущий «царь природы» , рождается на свет самым беспомощным, самым незрелым, неприспособленным к жизни . Это происходит потому, что у него минимальный по сравнению с животными фонд врожденных рефлексов (инстинктов) . Преимущества же строения нервной системы ребенка заключаются в том , что вскоре после рождения у него формируются новые, изменчивые и весьма сложные формы поведения. Все функции и умения ребенка отличаются гибкостью, изменчивостью, способностью к совершенствованию . Они не появляются спонтанно, т. е. просто по мере созревания мозга. Навыки, умения, способности , черты характера и т. п., не наследуются, а складываются, формируются в онтогенезе. Ребенок наследует , вернее, присваивает опыт человечества в процессе овладения предметными действиями, речью, ролевыми играми, и, наконец, в процессе обучения в общеобразовательной школе.

К числу основных закономерностей развития психики умственно отсталых детей следует отнести зависимость развития психики ребенка от его обучения и воспитания взрослыми. Именно взрослые вводят ребенка в мир окружающей действительности, и это относится как к здоровому, так и к больному, обладающему неполноценной нервной системой ребенку . Своеобразие развития психики умственно отсталого ребенка заключается в том , что ребенок более или менее успешно усваивает все простое, элементарное, но не может достигнуть высших уровней обобщения и абстракции, а также высот нравственной культуры. Рассматривая процесс развития как единый процесс , где каждый последующий этап развития зависит от предыдущего, а каждый последующий способ реагирования зависит от достигнутого ранее, Л. С. Выготский говорит о необходимости различать первичный дефект и вторичные осложнения развития . Неправильно было бы выводить все симптомы, все особенности психики умственно отсталого ребенка из основной причины его отсталости , т. е. из факта поражения его головного мозга. Поступать так значило бы игнорировать процесс развития .

Первым, наиболее частым осложнением, возникающим как вторичный синдром при умственной отсталости , оказывается недоразвитие высших психологических функций : памяти, мышления, характера, возникающих в процессе социального развития ребенка . Л. С. Выготский сравнивает умственно отсталого ребенка с растением , которое имеет плохие корни. Такое растение, развиваясь в адекватных для него условиях, могло бы зацвести. В обычных условиях оно практически остается худосочным и чахнет, не достигнув вершин развития . Значит, нужно переделать почву, т. е., систему культурного воспитания в младенческом и дошкольном возрасте. Это не значит, что тогда может быть достигнуто беспредельное развитие больного ребенка . По теории Л. С. Выготского высшие психические функции продукт культурного развития , а не биологического созревания. Культурное развитие возможно , но оно ограничено характерными признаками умственной отсталости : плохой восприимчивостью ребенка ко всему новому и его недостаточной активностью.

Ведущей в психическом развитии младенца является потребность в новых впечатлениях. Впоследствии она перерастает в познавательную потребность, в стремление узнавать окружающий мир. Недостаточная познавательная активность, слабость ориентировочной деятельности - это симптом, прямо вытекающий из неполноценности коры. У умственно отсталых детей-дошкольников познавательные интересы и потребности оказываются развиты в меньшей мере , чем в норме. Потому у них наблюдается возрастание роли элементарных физиологических потребностей, например, потребностей в еде. В норме эти потребности с годами начинают постепенно занимать подчиненное положение. При слабости ориентировки, малой любознательности умственно отсталых детей органические потребности продолжают играть доминирующую роль. В дальнейшем, в школьном и особенно подростковом возрасте у многих умственно отсталых детей преждевременно пробуждаются половые потребности и интересы, часто вследствие дурных примеров или воздействия окружающих. Это происходит вследствие недостаточной развитости духовных потребностей и отсутствия личностной оценки действий, что искажает весь ход психического развития ребенка .

Особый интерес представляет анализ возникающей в младенческом возрасте потребности умственно отсталого ребенка в общении . Все органические потребности здорового и неполноценного ребенка могут быть удовлетворены только взрослыми. У умственно отсталого ребенка такая полная зависимость сохраняется гораздо дольше. Потребность в общении у него очень велика. Она длительное время сохраняется лишь как потребность в помощи. Но именно в связи с этой потребностью происходят существенные нарушения процесса его индивидуального развития . Взаимоотношение умственно отсталого ребенка с родителями , братьями и сестрами с самого начала складываются неблагоприятно для развития его психики . Большинство родителей не умеют ввести такого ребенка в мир социальной действительности : семья обычно не способствует воспитанию у него самостоятельности. Умственно отсталый ребенок слаб и моторно неловок, он долго не может научиться сидеть, стоять, ходить. Его руки непрочно удерживают предметы : ложку, игрушку, чашку. Очень быстро родители приходят в отчаяние от беспомощности ребенка и начинают его полностью или чрезмерно обслуживать. Прекращаются или резко сокращаются попытки научить его самостоятельно пользоваться вещами. Все это ведет к неблагоприятным последствиям. Ребенок минует важнейшую школу развития психики , школу овладения предметными действиями. Чрезмерная опека и множество ограничений мешают развитию движений , приобретению опыта употребления предметов, ознакомлению с физическими свойствами вещей. Отсутствие у ребенка сильной потребности в новых впечатлениях с одной стороны, и необоснованно быстрая потеря родителями надежд на возможность развития у него самостоятельности с другой, сводят контакт между ними только к удовлетворению органических потребностей. Ребенка оберегают , но не развивают .

Замедленный темп развития речи и её несовершенство затрудняют и сильно ограничивают общение умственно отсталого ребенка с окружающими . Следующий, еще более тяжелый, момент начинается со времени соприкосновения умственно отсталого ребенка с детским коллективом, который является центральным фактором в развитии высших психических функций . Умственно отсталый ребенок до момента поступления во вспомогательное учреждение как бы «выпадает» из детского коллектива. Он не занимает в этом коллективе адекватной позиции. Нормальные сверстники с ним не играют вовсе или предлагают ему самые невыгодные роли. Часто они вообще игнорируют его. Важной жизненной школой ребенка является школа коллективной ролевой игры. Ребенок усваивает в процессе игры смысл общественных взаимоотношений взрослых, постигает права и обязанности по отношению к коллективу. Чаще всего умственно отсталый ребенок эту школу также минует. И, наконец, последний, наиболее тяжкий ущерб его психическому развитию наносится в годы его пробного пребывания в массовом детском саду. Оно травмирует ребенка , способствует возникновению и закреплению неправильных навыков, отрицательного эмоционального отношения к учебным занятиям. И даже попадая наконец в адекватный детский коллектив, ребенок продолжает оставаться уязвимым, занимающим особую , приниженную позицию в своем дворе, среди братьев и сестер, на своей улице. Как ни скудно развивается личность умственно отсталого ребенка , но она все же развивается , и ведет, пусть не слишком активную, но все же некоторую борьбу за свои социальные позиции. Замечательный русский ученый Э. Сеген еще в начале 19 века поставил вопрос о значении привычек для воспитания умственно отсталых детей . Облик умственно отсталого ребенка определяется в большей части своих проявлений «не природой, а привычками» . Все органы без исключения можно укрепить и развить упражнением . Оставаясь в бездействии, все органы, и больше всех - головной мозг, лишаются способности реагировать , теряют жизненность, атрофируются. Э. Сеген подчеркивает решающую роль привычек для судьбы умственно отсталого ребенка , считая, что хорошие привычки могут его спасти, а дурные - погубить. Значение воспитания привычек для нравственного развития умственно отсталых детей особенно велико еще и потому , что в связи с нарушениями в области познавательной деятельности, малой развитостью их сознания и самосознания, воспитание нравственных убеждений, принципов относительно затруднено

Для того, чтобы предостеречь здорового ребенка от ошибочного действия, достаточно нескольких справедливых замечаний и разъяснений. Этого недостаточно, когда речь идет об умственно отсталом ребенке , т. к. его отличает слабость словесной регуляции поведения.

Воспитание привычек и характера умственно отсталого ребенка не в меньшей , а в большей степени, чем его обучение, требует особой программы и методики. Так, например, в 3-4 года ребенок получает в свое распоряжение какие-то игрушки, картинки, палочки и т. д. Если в то же время его не приучали аккуратно складывать это его имущество в определенное место, возникнет и укрепится привычка разбрасывать вещи как попало. Если специально не приучать ребенка обмениваться или делиться своими вещами, игрушками и сладостями с другими детьми, очень часто стихийно возникает привычка разрешать такие «имущественные» разногласия с помощью драки. Ребенок , не приученный своевременно к разумным ограничениям, привыкает хватать все, что ему вздумается, и когда вздумается. Таким образом, главными и ведущими неблагоприятными факторами является слабая любознательность (ориентировка) и замедленная затрудненная обучаемость ребенка , т. е. его плохая восприимчивость к новому. Это внутренние биологические («ядерные» ) признаки умственной отсталости . Ребенок , выпадая из детского коллектива, минует два крупных этапа психического развития (овладение предметными действиями и ролевой игрой) . Вторично у него происходит недоразвитие всех высших психических функций (мышление, память, характер и т. д.) .

Современная тенденция ранней диагностики разных форм умственной отсталости , разных типов патологий нервной системы ребенка , создание дошкольных детских учреждений для разных типов детей, комплексная работа детских психоневрологов , дефектологов и патопсихологов помогут реализовать на практике рекомендации Л. С. Выготского, возвратить к полноценному общественному труду и жизни многие тысячи детей, обреченных в прежние годы на инвалидность, нищету и общественное призрение.