Коррекция психологическая. Методы психологической коррекции. Центр психологической коррекции. Методика коррекционной работы

Детские страхи - эмоциональные реакции детей на ситуацию угрозы (реальной или воображаемой) или на опасный в представлении детей объект, переживаемые ими как дискомфорт, желание убежать или спрятаться. Первичная эмоция страха наблюдается уже у новорожденных. Затем страхи социализируются и возникают как реакции на новые объекты и ситуации. Закрепление в эмоциональной сфере ребенка первичного страха расширяет зону его социальных страхов, повышает чувствительность к носителям угрозы. Детские страхи развиваются при недостатке родительского принятия и тепла, когда дети не чувствуют себя защищенными. У таких детей нередко развивается страх школы. Детские страхи могут проявляться в невротических реакциях и психосоматических заболеваниях.

Ночные страхи - возникают во время ночного сна, проявляются насыщенным аффектом страха при неглубоких изменениях сознания (сужение, рудименты сумеречного состояния). В отличие от снохождения (лунатизма), ночные страхи сами по себе не сопровождаются моторной активностью с совершением привычных, автоматизированных действий. Однако они могут сочетаться со сноговорением и снохождением. Возникают преимущественно у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Выделяют 4 варианта ночных страхов:

1. Ночные страхи бредового характера . Являются возрастной модальностью галлюцинаторного или бредового синдромов и аналогичны дневным страхам этой природы. Как правило, в момент ночного пробуждения ребенок переживает устрашающие (чаще зрительные) галлюцинации (видит "горящие глаза", слышит устрашающие звуки) или испытывает диффузный беспредметный страх с ощущением разлитой угрозы. Он плачет, кричит: "Прогони его!"", "Страшно!", иногда зовет мать, но, как правило, не узнает ее и не отвечает на вопросы или пугается, отталкивает, гонит, называя "злая тетя", "колдунья", что указывает на наличие ложных узнаваний. Сознание изменено по делириозно-онеироидному типу. При полном пробуждении с выходом в бодрствование наблюдается частичная амнезия - воспоминания о страхах фрагментарны, как воспоминания о сновидениях. Ночные страхи бредового характера развиваются чаще всего на начальных стадиях приступообразной шизофрении.

2. Ночные страхи недифференцированные . Напоминают ночные страхи эпилептической природы, но отличаются большей простотой картины, отсутствием ритмичности и стереотипности. Встречаются при соматических заболеваниях с токсикозом и лихорадкой, а также в подостром и отдаленном периоде мозговых инфекций и травм.

3. Ночные страхи пароксизмальные - в структуре височной эпилепсии. Возникают и прекращаются внезапно без какой либо связи со сновидениями. Сознание глубоко изменено по типу сумеречного помрачения, контакт с детьми невозможен. Нередко этот вариант ночных страхов сочетается с автоматизированными действиями, движениями, бессвязными высказываниями, иногда сопровождаются непроизвольными мочеиспусканиями или дефекацией. Вся сложная картина характеризуется стереотипностью развития, повторяясь каждый раз в одном и том же "наборе" в определенное время ночного сна и с известной ритмичностью. Состояние полностью амнезируется. К пубертатному (подростковому) возрасту ночные страхи пароксизмальные, как правило, исчезают или заменяются более типичными судорожными припадками.

4. Ночные страхи (условно) сверхценного характера , возникающие по реактивному механизму после пережитой психотравмы. Сон такого ребенка беспокоен, наполнен волнующими, мучительными сновидениями. Страхи же являются эмоциональной кульминацией переживаний и как бы продолжением сна с уменьшением его глубины и переходом в состояние измененного сознания. Ребенок становится беспокойным, кричит, плачет. Высказывания отражают психотравмирующую ситуацию и психологически понятны ("Не бей маму", "Я буду учить уроки!", "Спасайся!"). Иногда с ребенком удается установить частичный контакт, получить ответ на вопрос. Утром ребенок, как правило, амнезирует сам страх и свое поведение, однако может передать содержание сновидений.

Тревога - эмоциональное состояние острого внутреннего беспокойства, связываемого в сознании индивида с прогнозированием опасности. В отличие от страха, рассматриваемого как реакция на конкретную угрозу, тревога понимается как переживание неопределенной, диффузной или беспредметной угрозы.

Согласно другой точке зрения, страх - реакция на угрозу человеку как существу биологическому, когда опасности подвергается жизнь человека (витальная угроза), его физическая целостность и т. п., в то время как тревога - переживание, возникающее при угрозе человеку как социальному субъекту, когда опасности подвергаются его ценности, представление о себе, положение в обществе. С этим связано описание тревоги как эмоционального состояния, связанного с возможностью фрустрации социальной потребности.

Понятие тревоги было введено в психологию 3. Фрейдом (1925), разводившим страх как таковой, конкретный страх и неопределенный, безотчетный страх - тревогу, носящую глубинный, иррациональный, внутренний характер. В философию подобное разграничение вводится С. Кьеркегором и последовательно проводится в философской системе экзистенциализма. В психопатологии, по К. Ясперсу (задолго до 3. Фрейда), тревога не обязательно связана с переживанием угрозы, она "...ни к чему не привязана" и является ".. первичным психическим состоянием..., поражающим наличное существование субъекта в целом" с широким спектром проявлений - "от беспредметного, могущественного тревожного чувства.. до легкого тревожного напряжения". Обычно она связывается с чувством беспокойства.

Таким образом, тревога - это особое тягостное дискомфортное чувство, которое зачастую, но не обязательно, осознается как ожидание угрозы, утраты, причем, нередко конкретизируемой в представлении. Но в случае тревоги такое осознание представляет собой потребность субъекта рационализировать тягостное дискомфортное чувство.

Представление тревоги как переживания беспредметного страха дискуссионно и потому, что страх может быть и опредмеченным и беспредметным, диффузным, но, тем не менее, остается страхом, но не тревогой.

На физиологическом уровне реакции тревоги проявляются в усилении сердцебиения, учащении дыхания, увеличении минутного объема циркуляции крови, повышении артериального давления, возрастании общей возбудимости, снижении порогов чувствительности.

На психологическом уровне тревога проявляется в ощущении беспомощности, бессилия, незащищенности, затрудненности принятия решения, амбивалентности (двойственности) чувств. Различают ситуативную тревогу, характеризующую состояние субъекта в определенный момент, и тревожность как относительно устойчивое личностное образование. В зависимости от наличия в ситуации объективной угрозы выделяется также "объективная", "связанная", "реальная" тревога и собственно тревога ("неадекватная тревога") в нейтральных, не угрожающих ситуациях.

Тревога - аффект, характеризующийся мучительным ощущением внутреннего беспричинного, бессодержательного беспокойства, которое переживается обычно как неясная угроза, ожидание опасности и описывается в виде тревожных опасений различного содержания.

Тревога проявляется на уровне витальных чувств как тягостное неопределенное ощущение "беспокойства", "бурления", "кипения" "дрожания" и т. п., в различных частях тела, чаще в груди, а также нередко сопровождается разнообразными соматовегетативными расстройствами (тахикардией, потливостью, учащением мочеиспускания, кожным зудом, диссомниями и т. п.).

У маленьких детей в связи со слабостью вербализации преобладание тревожного аффекта устанавливается на основании своеобразного поведения: беспокойный взгляд, суетливость, напряженность, плач или отчаянный крик при изменении ситуации. У детей постарше жалобы соответствуют определениям: "нет покоя", "как-то не по себе", "внутренняя дрожь", "неспокойно". Тревожные опасения носят разный оттенок, охватывая лишь привычную жизненную сферу ребенка с повседневными заботами, касающимися школы и семьи, либо устремляясь в будущее, которое сулит невзгоды, опасность, мировые катастрофы, собственную непригодность для трудностей жизни, материальное неблагополучие.

Тревога, как правило, нарастает вечером и ночью и сопровождается двигательным беспокойством, максимальная выраженность которого достигается в состоянии тревожного раптуса (раптус - неистовое двигательное беспокойство при усилении депрессии). Тревога в детско-подростковом возрасте наблюдается в рамках эндогенных тревожных депрессий, шизоаффективного психоза и некоторых неврозов.

Тревожность - индивидуальная психологическая особенность, проявляющаяся в склонности человека к переживаниям тревоги. Рассматривается как личностное образование и/или как свойство темперамента, обусловленное слабостью нервных процессов. Впервые была описана 3. Фрейдом (1925), который для описания "свободно витающей", разлитой тревожности использует термин, означающий в буквальном переводе "готовность к тревоге" или "готовность в виде тревоги".

Тревожная мнительность - склонность к формированию представлений о неблагожелательном отношении к себе со стороны окружающих или об опасности для себя или близких, исходящей от людей, из ситуации. Тревожная мнительность часто заключается также в склонности к необоснованным опасениям за здоровье - свое или близких.

Импульсивность - особенность поведения, которая заключается в действиях по первому побуждению, под влиянием внешних случайных обстоятельств или сильных эмоций. В устойчивых формах представляет собой черту характера. Импульсивный человек не обдумывает свои поступки - он реагирует быстро, непосредственно (нередко - на малозначимые, вторичные факторы) и часто столь же быстро раскаивается в своих действиях.

Физиологически импульсивность определяется слабостью тормозного контроля со стороны второй сигнальной системы.

От импульсивности следует отличать решительность, которая тоже предполагает непосредственную энергичную реакцию, но связана с быстрым обдумыванием ситуации и принятием наиболее целесообразных и обоснованных решений.

Импульсивность преимущественно свойственна детям дошкольного и отчасти младшего школьного возраста в связи с присущей этому возрасту слабости контроля поведения. Преодолению импульсивности способствуют совместные игры детей, требующие сдерживания непосредственных побуждений, подчинения правилам игры, учета интересов других ее участников. В дальнейшем еще большую роль в этом отношении играет учебная деятельность. У подростков импульсивность часто является следствием возрастной эмоциональной возбудимости. У старших школьников и взрослых импульсивность наблюдается при большом утомлении, в структуре аффективных реакций или некоторых психических заболеваний.

Импульсивность - нарушение поведения, в основе которого лежит патология волевой сферы. Действия, поступки больного реализуются неожиданно для самого больного под влиянием внезапно возникшего патологического побуждения, носят нецелесообразный, бессмысленный характер, не поддаются какому-либо осознанию и, соответственно, попыткам удержания, совершаются насильственным образом.

Наиболее ярко импульсивность проявляется при патологии влечений, когда поведение больного внезапно изменяется под влиянием остро возникшего непреодолимого стремления к чему-либо. Поступки совершаются мгновенно, без обдумывания и колебаний. Нередко они вовсе не имеют какой-либо мотивации, а по реализации действия и достижении цели побуждения воспринимаются самим больным как непонятные, чуждые их личности.

К проявлениям импульсивных влечений относится пиромания (- неодолимое влечение к поджогам с получением удовлетворения от вида огня), дромомания (- периодически возникающее непреодолимое стремление к побегам из дому, перемене мест, поездкам, бродяжничеству), клептомания (- неодолимое влечение к кражам, не вызванное житейскими необходимостями или материальной выгодой) и др.

Импульсивность может проявляться в виде ауто- и гетероагрессии. В первом случае больной совершает неожиданные и психологически непонятные суицидальные поступки, во втором - внезапно, вне контекста ситуации наносит увечья окружающим. Импульсивное агрессивное действие осуществляется молниеносно, неожиданно не только для окружения, но и для самого пациента, по завершении нередко вызывает ужас и раскаяние больного.

Импульсивные влечения могут возникать при шизофрении, органическом поражении мозга (эпидемический энцефалит), ядерных психопатиях. У детей и подростков импульсивность редко наблюдается в виде развернутого синдрома патологии влечений. Импульсивные действия характерны для кататонического и кататоно-гебефренного возбуждения. При этом клиническая картина основного синдрома дополняется специфическими для импульсивности поведенческими нарушениями: ребенок внезапно без всякой связи с ситуацией может завизжать и так же внезапно успокоиться, вдруг вскочить и неудержимо пытаться покинуть помещение, мгновенно сорвать с себя одежду и обнажиться, неожиданно плюнуть в собеседника, расцарапать или нанести сильный удар случайному человеку и т. п.

Попытки удержания ребенка в момент совершения этих действий вызывают активное сопротивление и неудержимое стремление к реализации действия. В зависимости от глубины дефекта, на фоне которого развилось болезненное состояние, по завершении импульсивного разряда критика с совершенному может восстанавливаться, появляются раскаяние в содеянном и чувство вины (начальные этапы органического поражения мозга у подростков), но может и отсутствовать (маленькие дети, больные шизофренией и др.).

Гипердинамический синдром (гиперактивное расстройство, гиперкинетическое расстройство, гиперкинетическое расстройство с дефицитом внимания, дефицит внимания с гиперактивностью, синдром дефицита внимания) - расстройство, характеризующееся выраженным нарушением концентрации внимания, гиперактивностью и импульсивностью.

Гиперактивность проявляется излишней двигательной активностью в ситуациях, требующих спокойного поведения, что особенно заметно при обучении. Дети не могут сидеть или стоять спокойно. Они постоянно ерзают, вертятся, раскачиваются, двигают руками или ногами, вскакивают с места, бесцельно хватают разные предметы, бегают по классу. Кроме того, они не могут вести себя спокойно при проведении досуга, слишком сильно для своего возраста шумят и двигаются, часто предпочитают разрушительные игры. Их гиперактивность постоянна и мало зависит от ситуации и окружения.

Нарушения внимания характеризуются низкой способностью к концентрации внимания, рассеянностью. Они выражаются в постоянной отвлекаемости, быстрой потере интереса к заданиям и играм, сниженной способности (по сравнению со сверстниками) к планированию и выполнению заданий. Дети, как правило, не способны к деятельности, требующей длительных умственных усилий. Они неорганизованы, небрежны, совершают много ошибок из-за невнимательности, с трудом выслушивают учителя, часто теряют свои вещи.

Присутствует у них и повышенная отвлекаемость на внешние раздражители (звуки и зрительные стимулы). Эти нарушения менее выражены при индивидуальном общении или при отсутствии жестких дисциплинарных рамок.

Импульсивность проявляется в склонности к быстрому и необдуманному реагированию на внешние стимулы. При обучении это приводит к "импульсивному стилю работы", когда дети отвечают необдуманно на вопросы, не могут дождаться своей очереди для ответа, прерывают окружающих при беседе. В плане поведения импульсивность ведет к неоправданно рисковым поступкам, нередко и к несчастным случаям.

У детей с гипердинамическим синдромом, как правило, низкая успеваемость. Страдает также и сфера общения. Эти дети часто бывают изгоями в своем коллективе, несмотря на то, что они стремятся к дружбе; они воспринимаются окружающими (в том числе учителями) как распущенные, невоспитанные. У многих детей с гипердинамическим синдромом имеются сопутствующие психические расстройства в виде стойких нарушений поведения и эмоций (склонность нарушать принятые правила и нормы, агрессивные тенденции, частые вспышки гнева, повышенная обидчивость), а также специфические расстройства в усвоении школьных навыков. В психологическом плане дети с гипердинамическим синдромом страдают из-за низкой самооценки, им также бывает свойственна повышенная тревожность.

Согласно эпидемиологическим данным, распространенность гипердинамического синдрома колеблется от 3 % до 20 %. Чаще всего гипердинамический синдром диагностируется с началом школьного обучения, хотя его признаки проявляются уже с первых лет жизни. У мальчиков гипердинамический синдром встречается в 3 - 5 раз чаще, чем у девочек.

Единая концепция этиологии и патогенеза гипердинамического синдрома отсутствует; очевидно, решающая роль принадлежит конституциональным факторам. В ряде случаев возможно и экзогенное происхождение гипердинамического синдрома как следствия органической минимальной мозговой дисфункции; последняя может сочетаться с наследственной предиспозицией.

Несмотря на врожденный характер гипердинамического синдрома, на степень его тяжести и особенности течения влияют и факторы окружающей среды, в первую очередь особенности воспитания.

Дифференциальная диагностика гипердинамического синдрома достаточно трудна. Следует отметить тенденцию к гипердиагностике этого состояния у здоровых детей с индивидуальными особенностями темперамента, у которых развитие внимания и других когнитивных функций соответствует возрастной норме. (Известно, что внимание неразрывно связано с мотивацией, и при отсутствии интереса здоровый ребенок может вести себя, как "гиперактивный").

С другой стороны, сходные симптомы могут быть внешними признаками других неврологических и психопатологических состояний, отличных от гипердинамического синдрома, что имеет место при постравматическом синдроме после черепно-мозговой травмы, нейроинфекции, при шизофрении, неврозах, сенсорной депривации, при психопатиях, синдроме Жиля де ля Туретта, при хронических гипоманиакальных состояниях, при наследственных синдромах Вильямса, Смита-Мажениса, Беквита-Видеманна, при гипертоксикозе. Главными условиями для правильной дифференциальной диагностики являются тщательный анализ симптоматики, динамики расстройства, уровня социальной адаптации ребенка, его личностных характеристик, особенностей воспитания.

Симптомы заболевания наиболее выражены в младшем и среднем школьном возрасте. В дальнейшем, проявления гипердинамического синдрома постепенно редуцируются, при этом в первую очередь уменьшаются проявления гиперактивности, а затем уже нарушения внимания. У 1/5 пациентов субклинические проявления синдрома сохраняются всю жизнь, их отличают импульсивность, нетерпеливость, неусидчивость. У взрослых достоверно выше, чем в популяции, риск возникновения социальной и семейной дизадаптации, вторичной депрессии, алкоголизма и наркомании, противоправного поведения.

Неусидчивость - неспособность длительно заниматься целенаправленной деятельностью. Ребенок не может длительно сохранять малоподвижную позу или выполнять монотонную физическую и/или психическую работу. Кроме того, в формировании феномена неусидчивости принимает участие слабость волевой сферы в виде невозможности длительного удержания активного внимания на малоинтересной работе.

При неусидчивости ребенок, заинтересовавшись предложенным заданием, охотно берется его выполнять и на первых порах успешно работает, однако через 15-20 минут начинает вертеться, отвлекаться на случайные раздражители, болтать с окружающими, пытается встать и что-то передать соседу или что-то поднять с пола и т. п. В результате теряется целенаправленность деятельности.

При предоставлении "моторной разрядки" в виде подвижных игр, физических упражнений и т. п. с полным переключением внимания на другой объект или деятельность через небольшой интервал времени способность к сосредоточению и целенаправленной работе восстанавливается, однако длительность активной концентрации внимания и моторного спокойствия по-прежнему остается небольшой.

Принуждение ребенка к соблюдению дисциплинарных требований (45 минут урока, запрет на прогулки и игры до окончания выполнения домашних заданий и т. п.) приводит к истощаемости и резкому падению продуктивности деятельности. В результате даже дети с хорошим интеллектом могут оказаться неуспевающими или упорно отказываться от уроков.

Следует отметить, что у детей дошкольного и младшего школьного возраста, а также у подростков с резидуально-органической неполноценностью центральной нервной системы усталость и утомление могут проявляться не вялостью и сонливостью, а чрезмерным возбуждением и еще большей неусидчивостью.

Неусидчивость наблюдается при гипердинамическом синдроме, моторной расторможенности вследствие резидуально-органического поражения центральной нервной системы, психоорганическом синдроме, реже - при тревожных состояниях.

Агрессия - деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам сосуществования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения (одушевленным и неодушевленным), приносящее физический ущерб людям или вызывающее у них психологический дискомфорт (отрицательные переживания, состояние напряженности, страха, подавленности и т. п.). Выделяются следующие виды А.:

1) физическая (нападение) - использование физической силы против другого лица или объекта;

2) вербальная - выражение негативных чувств как через форму (ссора, крик, визг), так и через содержание вербальных реакций (угроза, проклятья, ругань);

3) прямая - непосредственно направленная против какого-либо объекта или субъекта;

4) косвенная - действия, которые окольным путем направлены на другое лицо (злобные сплетни, шутки и т. п.), и действия, характеризующиеся ненаправленностью и неупорядоченностью (взрывы ярости, проявляющиеся в крике, топаний ногами, битье кулаками по столу и т. п.);

5) инструментальная , являющаяся средством достижения какой-либо цели;

6) враждебная - выражается в действиях, непосредственной целью которых является причинение вреда объекту агрессии;

7) аутоагрессия - проявляющаяся в самообвинении, самоунижении, нанесении себе телесных повреждений вплоть до самоубийства.

Агрессивное поведение является одной из форм реагирования на различные неблагоприятные в физическом и психическом отношении жизненные ситуации, вызывающие стресс, фрустрацию и т. п. состояния.

Психологически агрессия выступает одним из основных способов решения проблем, связанных с сохранением индивидуальности и тождественности, с защитой и ростом чувства собственной ценности, самооценки, уровня притязании, а также сохранением и усилением контроля над существенным для субъекта окружением. Агрессия выступает в качестве:

1) средства достижения какой-либо значимой цели;
2) способа психологической разрядки;
3) способа удовлетворения потребности в самореализации и самоутверждении.

У детей агрессивные действия и поведение обычно связаны с чрезмерно ограничивающим, холодным или жестоким обращением значимых для них взрослых, отвержением со стороны сверстников. В то же время такие действия на определенных этапах развития должны рассматриваться как естественное проявление природной агрессивности - необходимого механизма самосохранения и самозащиты.

Агрессивность как черта формирующейся личности, не находящая возможности выражения в социально приемлемых формах, а также как поведенческое проявление психопатологических расстройств может проявляться в структуре девиантного или делинквентного поведения.

В формировании способности контролировать агрессивные побуждения и действия большую роль играет развитие представлений о другом человеке как уникальной ценности, способностей к сочувствию, сопереживанию.

Аутоагрессия - направленные на самого себя агрессивные действия. Круг проявлений очень широк - от самоуничижения и самообвинения до нанесения себе повреждений, причинения боли и, в крайних вариантах, суицидных действий. Взгляды на аутоагрессию колеблются в очень широком диапазоне мнений и теорий: от понимания ее как исключительно патологического феномена до экзистенциальных трактовок вне связи с болезнями. В выраженных формах встречается чаще при депрессиях разного генеза, психозах, психогенных реакциях, состояниях алкогольного или наркотического опьянения. Чем младше ребенок, чем благополучнее его микросреда и чем более тяжелую и регулярную форму принимает аутоагрессия, тем больше оснований думать о тяжелом расстройстве психики.

Коррекция при обучении тех детей с ринолалией, которые имеют только фонетические нарушения, проводится следующим образом.

1. Активация работы артикуляционного аппарата. При этом используются различные приемы, обусловленные состоянием периферического артикуляционного аппарата и врожденной патологией.
2. Образование артикуляционных звуков.
3. Дифференциация звуков для предотвращения в дальнейшем нарушения звукового анализа.
4. Уменьшение назального звучания голоса.
5. Устранение нарушений просодической стороны речи.
6. Доведение до автоматизма усвоенных навыков при свободной речи.

Все вышеперечисленное учитывается при работе с детьми с нарушенным фонетико фонематическим развитием, а также проводятся систематические занятия по нормализации фонематического восприятия, созданию морфологических обобщений и устранению дисграфии.

Логопедическая помощь детям, имеющим общее недоразвитие речи, заключается в развитии у пациентов полноценной фонетики, фонематических представлений, формировании морфологических и синтаксических ассоциаций и обобщений, связной разговорной речи.

Эти методики используются в специализированных школах для детей с тяжелыми дефектами речи.

Отечественными логопедами разработан ряд приемов для устранения ринолалии.

Это методики А. Г. Ипполитовой, З. А. Репина, И. И. Ермакова, Г. В. Чиркина, Т. В. Волосовец.

Система А. Г. Ипполитовой. Использование ее имеет высокую результативность при работе с детьми, у которых отсутствуют отклонения в фонематическом развитии. При использовании этой системы впервые было предложено проводить занятия до оперативной хирургической коррекции дефекта. Основным в этой методике является совокупность дыхательных и речевых упражнений, последовательность отработки звуков, взаимосвязанных артикуляционно. Этапность в отработке звуков определяется степенью готовности артикуляционной базы языка. Если имеются полноценные одногруппные звуки, то это считается произвольной основой для работы над следующими. Применяются так называемые «опорные» звуки. Подготовка артикуляционной базы ведется с помощью специальной разработанной артикуляционной гимнастики. Она сопутствует развитию речевого дыхания. Неординарность этого метода заключается в том, что при образовании звука начальная сосредоточенность ребенка концентрируется только на артикулемах. Логопедическая система А. Г. Ипполитовой состоит из нескольких основных разделов.

1. Формирование речевого дыхания при дифференциации вдоха и выдоха.
2. Формирование длительного ротового выдоха при реализации артикулем гласных звуков (без включения голоса) и фрикативных глухих согласных.
3. Дифференциация короткого и длительного носового выдоха при формировании сонорных звуков и аффрикат.
4. Формирование мягких звуков.

По методике Л. И. Вансовской устранение назальности звучания начинается не с гласного [а], как обычно, а с передних гласных [и], [э], так как с помощью этих звуков выдыхаемый поток воздуха можно сфокусировать в переднем отделе полости рта и направить движение языка к нижним резцам. При соприкосновении языка с нижними резцами кинестетическая четкость усилена, активизируется движение глоточных стенок и мягкого нёба при произнесении звука [и]. Ребенок должен произносить требуемые звуки негромко, челюсть при этом немного выдается вперед, необходима полуулыбка и усиление работы мускулатуры глотки и мягкого нёба. После того как гласные утратят назальное звучание, проводится работа над сонорными согласными [р], [л], после этого – над щелевыми и смычными согласными.

Большое значение при выборе и усовершенствовании коррекционных методик имеет рентгенографическое обследование. С его помощью можно прогнозировать успешность проведения логопедических мероприятий и восстановления функций нёба. При помощи рентгенограмм выявлена зависимость эффекта логопедической помощи от подвижности мягкого нёба и задней глоточной стенки; от расстояния между задними отделами глотки и мягким нёбом; от ширины средней части полости глотки.

Для взрослых пациентов можно использовать методику С. Л. Таптаповой. При этом рекомендовано произношение гласных звуков в режиме молчания (проговаривание про себя). Это устраняет излишнюю мимику и помогает началу произношения без назального оттенка. В этой методике используются также вокальные упражнения.

Методика И. И. Ермаковой. Она заключается в последовательной коррекции произношения звуков и голоса. Ермакова выявила возрастные особенности функциональных нарушений голосообразования у детей, имеющих врожденные расщелины. Для них усовершенствованы ортофонические упражнения. Большое внимание обращено на послеоперационный этап. При этом разработаны приемы для увеличения подвижности мягкого нёба, которое может укорачиваться после операционного лечения.

Для устранения звуковых речевых нарушений требуется тщательное логопедическое обследование ребенка.

Во время обследования выявляются следующие дефекты и деформации: нёбно глоточная недостаточность, ее выраженность; размеры (длина) мягкого нёба, рубцы на твердом и мягком нёбе; характер соприкосновения с задней стенкой глотки (пассивный, активный, функциональный); аномалии зубов, челюстей, альвеолярных отростков; специфика деятельности артикуляционного аппарата; наличие дополнительной компенсаторной мимики.

Эффективность логопедической помощи тесно связана с анатомическими и функциональными особенностями аппарата речи. Кроме того, очень важна правильная оценка психофизического, психоэмоционального статуса ребенка, его личностных особенностей.

Система коррекции речи детей с ринолалией содержит несколько разделов:
1) работа над подвижностью мягкого нёба;
2) устранение назальности;
3) постановка звуков и работа над правильным фонематическим восприятием.
Содержание первого раздела изменяется в зависимости от того, проводилась хирургическая коррекция или нет. Если проводилось оперативное лечение, то необходим ряд лечебных мероприятий по размягчению и рассасыванию послеоперационного рубца, чтобы эластичность нёба не утратилась. Для этой цели применяется специальный вид массажа – зондом для звука с. Его осторожными касаниями передвигают в переднезаднем направлении и обратно по твердому нёбу. Также используют прием поглаживания и растирания области между мягким и твердым небом в поперечном направлении. Этот прием вызывает рефлекторное сокращение мускулатуры глотки и мягкого нёба. Следующий прием – массаж при звуке а в виде легкого надавливания на мягкое небо.

Эффективно также пальцевое воздействие точечными и толчкообразными движениями. Продолжительность процедуры массажа – 1,5–2 мин. За это время должно производиться 40–60 быстрых движений по нёбу. Массаж проводится дважды в день перед приемом пищи (за 1,5–2 ч) или после с таким же промежутком, Длительность курса массажа – от 6 до 12 месяцев. Очень важным моментом в послеоперационном периоде являются мероприятия по активизации мягкого нёба. С этой целью используются следующие комплексы упражнений.

Гимнастика для нёба
1. Проглатывание небольших количеств воды. При этом мягкое небо занимает наиболее высокое положение. Глотки, следующие один за другим, удерживают высокое стояние нёба в течение некоторого времени. Для младших детей используют пипетку и капают воду на язык. Старшим детям предлагается поливать на язык из пузырька или из маленькой чашки.

2. Зевание с открытым ртом, имитирование зевания.

3. Легкое покашливание. При этом интенсивно сокращается мускулатура валика Пассавана. Он может иметь размер 4–5 мм и в таком состоянии компенсировать нёбно глоточную недостаточность. При покашливании носовая и ротовая полость полностью смыкаются. Ребенок может почувствовать эти движения, если приложит ладонь и пальцы к подбородочной области.

На одном выдохе рекомендуется делать 2–3 или более произвольных покашливаний.
Смыкание нёба и задней стенки глотки в это время сохраняется, воздушная струя при этом выходит из полости рта. На начальных этапах покашливание лучше производить с высунутым языком.

Затем – покашливание с остановками, при которых ребенок должен стараться удержать смыкание нёба и задней стенки глотки. Со временем ребенок приобретает умение активно поднимать небо и выдыхать через рот.

Это увеличивает резонирование в полости рта и уменьшает назальность звучания.

Все вышеперечисленные способы коррекции приносят положительные результаты как перед операционным лечением, так и после него.

Длительные, систематические занятия подготавливают ребенка к операции и уменьшают длительность и сложность периода послеоперационной коррекции.

Работа над дыханием
Она необходима для формирования правильной звуковой речи. Дети с ринолалией имеют очень короткий выход воздушного потока, который распределяется через полость носа и рта. Для формирования функционального выхода воздуха применяются следующие приемы:

1) вдох и выдох через нос;
2) вдох и выдох через рот;
3) вдох через рот;
4) выдох через нос;
5) вдох и выдох через рот.

Если упражнения выполняются правильно, регулярно, в течение длительного времени, ребенок чувствует изменение фонации и старается правильно направлять выдыхаемый поток воздуха. Эти упражнения также формируют нормальные кинестетические ощущения движений мягкого нёба. Необходимо при выполнении данных упражнений помогать ребенку контролировать себя, так как ощутить выход части воздуха через нос достаточно затруднительно. Для помощи в этом применяются разнообразные способы – приставление зеркальца к носу или кусочка ваты, тонкой бумаги. Иногда в комплекс коррекционных упражнений включают игру на детских духовых инструментах. Это очень сложные и утомительные для ребенка упражнения, не всегда целесообразные, вызывающие усталость быстрее, чем другие приемы.

Одновременно выполняется другой комплекс упражнений с целью нормализации моторики речи. Его каждодневное использование помогает уменьшить высокий подъем корня языка, недостаточность участия губ в артикуляции и увеличивает амплитуду движений кончика языка, вследствие этого уменьшается патологическое участие корня языка и гортани в звукопроизношении.

Гимнастика для губ и щек:
1) надувание щек с двух сторон одномоментно;

2) надувание щек поочередно; втягивание щек между зубами в полость рта; выполнение сосательных движений – вытягивание сомкнутых губ «хоботком» вперед с возвращением в исходное положение. При выполнении этого упражнения необходимо смыкание челюстей;

3) оскаливание – максимальное растяжение губ во всех направлениях с обнажением зубов;

4) «хоботок», затем оскаливание зубов при сомкнутых челюстях;

5) оскаливание с раскрытием и закрытием ротовой полости, затем смыкание губ;

6) оскаливание в положении раскрытого рта, затем опускание губ на зубы нижнего и верхнего ряда;

7) формирование «воронки» (имитируя свист);

8) втягивание губ в полость рта с плотным прижиманием к зубам;

9) поднятие губ при плотном их сжимании вверх и вниз при сомкнутых челюстях;

10) поднимание верхней губы с обнажением верхнего ряда зубов;

11) оттягивание нижней губы, при этом обнажить нижние зубы;

12) имитация полоскания зубов (давление воздуха на губы), дрожание губ;

13) движения «хоботка» вправо и влево, вращение;

14) максимальное надувание щек (пытаться губами удержать воздух в полости рта, тем самым увеличивая давление в ротовой полости);

15) удерживание между губами карандаша.

Гимнастика для языка:
1) высовывание языка в форме лопаты, жала, языка в распластанной или заостренной форме;

2) повороты максимально выдвинутого языка в правую и левую стороны;

3) движения вверх и вниз корня языка. При этом кончик языка опирается на нижнюю десну, а корень языка движется;

4) присасывание верхней поверхности языка к нёбу – при сомкнутых, а затем открытых челюстях;

5) высунутый распластанный язык соединяется с верхней губой, а затем втягивается в ротовую полость, при этом прикасается к верхнему зубному ряду и нёбу и касается кончиком вверху мягкого нёба, загибаясь при этом;

6) присасывание языка к верхним альвеолярным отросткам при открывании и закрывании рта;

7) продвижение языка между зубов с ощущением того, что резцы сверху царапают спинку языка;

8) кончик языка облизывает губы круговым движением;

9) язык максимально выдвинут, рот раскрыт, при этом язык поднимается и опускается между верхней и нижней губой;

10) язык в форме жала, рот раскрыт, движения кончика языка вверх к носу, вниз к подбородку, к верхней и нижней губе, верхним и нижним зубам, по направлению к твердому нёбу и дну полости рта;

11) рот широко раскрыт, кончик языка дотрагивается до верхних и нижних резцов;

12) язык выдвинут, поочередно принимает и удерживает форму желобка, лодочки, чашки;

13) удерживание языка в ротовой полости в форме чашки;

14) прикусывание зубами боковых сторон языка;

15) боковые поверхности языка прижаты к верхним боковым зубам, при оскаливании кончик языка дотрагивается до верхних и нижних десен;

16) язык в предыдущем положении, кончик языка многократно постукивает по основанию верхних зубов (как при произнесении звука т);

17) повторение упражнения – язык в форме жала, чашки, лодочки, поднимание его поочередно вверх, опускание вниз, затем движения вправо и влево.

Голосовые упражнения
Они проводятся при произнесении гласных звуков. Начало упражнений – с постановки гласных [а], [о], [у], [э]. Эти гласные потом включаются в комплекс гимнастики и повторяются ежедневно. Постановка гласных начинается в беззвучном режиме. Это делается с целью устранить дополнительную вспомогательную мимику (движения крыльев носа), которая присутствует у многих детей.

Упражнения проводятся перед зеркалом, сначала беззвучно, а затем громким голосом с постепенным увеличением количества гласных при одном выдохе: [у] – [уу] – [ууу]; [а] – [аа] – [ааа]; [и] – [ии] – [иии] и т. д.

Следующим этапом является произнесение гласных в разной последовательности. При этом звуки произносятся коротко и четко. Кроме формирования правильной артикуляции, это упражнение помогает заполнить сочетание и последовательность звуков. В дальнейшем ребенок должен делать маленькие паузы между гласными, во время которых должно удерживаться высокое стояние мягкого нёба. Паузы необходимо постепенно удлинять от 1 до 3 с.

Также нужно включать в комплекс длительное произнесение гласных одна за другой без пауз [а] – [и] – [у] – [э] и т. д.) в разной последовательности.

При отработке правильного произнесения звуков важным и специфичным моментом является постоянное слежение за направлением воздушного потока. В случаях затруднений можно временно закрывать носовые ходы, чтобы артикуляция звуков была более звучной и четкой. Специфичным для данного коррекционного комплекса гимнастики является порядок постановки согласных. Первым ставится звук [ф] – глухой, фрикативный. Его постановка облегчается после упражнений на выход воздушной струи через ротовую полость. Звук произносится сначала изолированно, затем в составе слогов, причем гласный ставится как перед [ф], так и после ([аф] – [фа] – [афа] и т. д.). Упражнения с надуванием щек облегчают постановку звука п, так как при выполнении этих упражнений формируется нёбно глоточный затвор. Дальше ребенок должен выполнить взрыв смычки губ для произнесения звука п. При затруднении этого движения логопед помогает ребенку. Помощь заключается в том, что нужно сместить нижнюю губу вниз, при этом губы ребенка необходимо разомкнуть. Достаточный взрыв возникает при выходе воздушной струи через рот, минуя носовую полость. Постановка и произнесение звука и используется как одно из упражнений, устраняющих назальный оттенок голоса.

Постановка звука [т] требует правильного выдоха через рот. При этом кончик языка прижат к верхним зубам. Проводимая ранее артикуляционная гимнастика делает звуковую артикуляцию подготовленной и автоматизированной, и все этапы артикуляции включаются при достаточном ротовом воздушном потоке.

Артикуляция звука к часто представляет сложность и не всегда успешно произносится в подражании. Упражнения с покашливанием не во всех случаях помогают. Поэтому постановка звука к может производиться механически.

Логопедические уроки на предоперационном этапе помогают избежать серьезных патологических нарушений в работе речевых органов.

Кроме того, они активизируют мягкое небо, способствуют физиологическому положению корня языка, усиливают работу мускулатуры губ, формируют направление ротового выдоха.

Эти положительные результаты оказывают влияние на успешность оперативного лечения и последующего коррекционного периода.

Через 2–3 недели после операции повторение части упражнений возобновляется с целью достижения эластичности и подвижности смыкания.

Послеоперационные рубцы на мягком нёбе могут уменьшать (стягивать) длину мягкого нёба. Для растягивания свежего рубца используются упражнения с имитацией глотания. В это же время назначается курс массажа.

Целью занятий в послеоперационный период является увеличение подвижности мягкого нёба, подготовка к произношению звуков без назальности.

Критерии Л. И. Вансовской . С их помощью можно четко разделить сочетанные речевые нарушения у детей с ринолалией и оценить проводимую коррекцию по двум основным направлениям – устранение назальности и нарушений артикуляции.

Речь оценивается по следующим признакам.
1. Нормальная и близкая к норме, т. е. имеется четкое и физиологичное звукопроизношение и устранена назальность.

2. Значительное улучшение речи – сформировано звукопроизношение, в наличии умеренно выраженные признаки назальности.

3. Улучшение речи – имеется сформированная артикуляция части звуков с умеренным назальным звучанием.

4. Без улучшения – артикуляция звуков отсутствует, имеется гиперназализация.
На результаты коррекции влияют следующие факторы: возраст, в котором проводилось оперативное лечение, качество операции, начало оказания логопедической помощи, длительность обучения, помощь членов семьи. Рекомендуется часть наиболее правильно выполняемых упражнений повторять в домашних условиях.

Закрытая ринолалия . Этот дефект формируется при снижении физиологического носового резонанса во время звукопроизношения. Наиболее сильный резонанс у звуков [м], [н]. В норме при их произнесении носоглоточный затвор открыт и струя воздуха попадает прямо в полость носа. При отсутствии носового резонанса для этих звуков они звучат как ротовые [б], [д].

Причинами этой формы ринолалии являются в большинстве случаев изменения органического характера в носовой полости или расстройства нёбно глоточного смыкания функционального свойства.

По М. Зееману, выделяют два вида закрытой ринолалии (ринофонии) – переднюю закрытую, которая возникает в результате непроходимости носовых полостей, и заднюю закрытую, которая формируется при уменьшении ротовой полости.

Результат коррекционной работы по устранению ринолалии обусловлен рядом факторов: состоянием носоглоточных полостей, функции язычка (uvula), возрастом ребенка.

Особенно важными мероприятиями по решению этой серьезной проблемы можно считать раннюю профилактику и комплексное коррекционное воздействие, которые могут уменьшить развитие патологии и ускорить социальную реабилитацию пациентов, имеющих врожденные аномалии нёба.

Излагаемые в этой и последующих главах методы лечебно-педагогической коррекции классифицируются прежде всего на две большие группы: педагогические и психотерапевтические.

Разумеется, каждый из лечебно-педагогических методов является в известной мере и педагогическим, и психотерапевтическим. Но для удобства изложения отнесем их к той или иной группе по принципу большей принадлежности.

Педагогические методы, в свою очередь, подразделяются на следующие разделы.

I. Методы общепедагогического влияния, содержащие в себе лечебно-педагогические указания, касающиеся всех видов недостатков характера, а иногда и всех категорий детской исключительности.

1. Коррекция активно-волевых дефектов.

Врачебно-педагогическая коррекция недостатков воли у детей состоит в следующем. Укрепление слабой, больной воли должно проводиться систематически. Для этого прежде всего необходимо, чтобы у кого-нибудь из окружающих была твердая воля; воспитатель ребенка со слабой волей должен служить источником воли, из которого он черпает подкрепление, так как воля индуцируется, передается от одного человека к другому. Люди с неустойчивой волей не могут воспитать крепкую волю.

2. Коррекция страхов.

Страх есть аффект, и, как при всяком аффекте, задачей коррекции является развитие в ребенке искусства самообладания. Это приносит ему пользу на всю жизнь.

3. Метод игнорирования.

В коррекции недостатков характера истеричных детей метод игнорирования дает особенно хорошие результаты - их рисовка, театральность, болезненное стремление всячески обратить на себя внимание при дружном проведении всем персоналом этого метода очень быстро поддаются сначала смягчению, а в дальнейшем и исчезновению, что в свою очередь, совоспитывает, сорегулирует и другие недочеты характера.

4. Метод культуры здорового смеха.

Влияние радости особенно усиливается по отношению к исключительным детям. Для примера можно сослаться на детей, склонных к уединению, замыканию в себе, аутизму. Здесь и врач, и педагог, наряду с другими мероприятиями, должны использовать и метод создания вокруг ребенка радостной атмосферы. Шутки, прибаутки, загадки также веселы и забавны и потому весьма полезны в деле коррекции ребенка, отклоняющегося от нормы.

5. Действия при сильном возбуждении ребенка.

Важнее всего при сильном возбуждении ребенка психическое влияние на него окружающих взрослых. Всякий воспитатель, умеющий влиять на детей силой своей личности, справится с грозным проявлением аффекта.

6. Коррекция рассеянности.

Рассеянность у детей, исключительных в отношении характера, обусловливается различными причинами, из которых главнейшими будут следующие:

Постоянное отвлечение бесчисленными рецепциями, неустанной сменой мыслей, эмоций, желаний.

Интенсивная сосредоточенность.

Переживание страхов.

невроз психопатии, в частности сексуальные ненормальности.

физические заболевания, недомогания и слабость.

7. Коррекция застенчивости.

Задача коррекции застенчивости состоит в том, чтобы тренировать застенчивого ребенка в общении с людьми. С этой целью мы создаем целую систему поручений. Мягко проводимая система поручений осторожно, нефорсированно дает очень хорошие результаты.

8. Коррекция навязчивых мыслей и действий.

При коррективном воспитании детей с этим недостатком характера необходима тактика твердого, уверенного и в то же время бережного отношения.

9. Метод профессора П.Г. Бельского.

Бельский сконструировал весьма интересный метод индивидуального воздействия на трудного ребенка.

10. Коррекция бродяжничества.

Весьма продуктивных методов воспитания характера у нормальных детей - это самовоспитание. Только самоотверженно работая над собой и для других, мы имеем успех в своей общественной жизни.

11. Самокоррекция.

Она включает в себя положительную и отрицательную стороны одного и того же акта воспитания.

12. Метод игры.

Игры формируют потребность ребенка воздействовать на мир, познавать мир. Игра создает личность.

II. Специально или частнопедагогические методы, которые направлены на коррекцию тех или других конкретных и ярко выявленных ненормальностей и недостатков характера.

1. Коррекция тиков.

Специальная гимнастика является очень хорошим способом коррекции тиков, так как она учит приобретать власть над телом и движениями.

2. Коррекция детской скороспелости.

Для коррекции детской скороспелости надо устранить указанные недостатки воспитания и поменьше нянчиться с ребенком, поменьше его "воспитывать".

3. Коррекция истерического характера.

Коррективное воспитание истериков необходимо поставить так, чтобы отвлечь их от болезни и одновременно внушить им, что они ответственны за все свои поступки и что их ошибки и поступки происходят не из болезненных причин.

4. Коррекция недостатков поведения единственных детей.

Единственные дети нуждаются в социальных мерах, т.е. в создании около них здоровой физической и психической среды, которая постепенно вела бы их характер к выравниванию, исправлению, нервную же систему-к закаливанию и успокоению. В этом деле необходимы индивидуально-педагогическое влияние и психогигиенический режим, назначаемый в каждом отдельном случае.

5. Коррекция нервного характера.

В этом случае на первом месте стоит телесное здоровье, с которым так тесно связано правильное нервно-психическое развитие.

6. Прием борьбы с ненормальным чтением.

Обильное чтение, носящее страстный и навязчивый характер, которое заставляет ребенка нарушать свои физиологические потребности и забивать интересы своего возраста, безмерное чтение, целиком его поглощающее и порабощающее, - такое чтение ведет к поразительно быстрому, неестественному созреванию - скороспелости и перезрелости ребенка. Кроме того, оно создает и общее, и нервно-психическое его истощение.

III. Метод коррекции через труд.

Он чрезвычайно важен как для общего социального воспитания ребенка с трудным характером, так и для коррекции отдельных форм его поведения.

IV. Метод коррекции путем рациональной организации детского коллектива.

Коллектив служит одним из источников их общего развития (понятно, если он стоит выше этих детей в умственном развитии).

Психотерапевтические методы распределяются нами по следующим основным видам:

I. Внушение и самовнушение.

II. Гипноз.

III. Метод убеждения.

IV. Психоанализ.

Так же существует и другая классификация методов коррекции отклонений в поведении и развитии детей и подростков:

суггестивные и гетеросуггестивные методики психокоррекции, построенные на самовнушении и педагогическом внушении;

дидактические методики коррекции, включающие разъяснение, убеждение и иные приемы рассудочно аргументированного воздействия;

метод "сократического диалога";

методики обучения саногенному мышлению, направленные на управление собой, на укрепление своего нервно-психического здоровья, саморефлексию;

методики групповой коррекции, разыгрывание ролевых ситуаций;

методы конгруэнтной коммуникации;

метод разрушения конфликтов;

метод арттерапии;

метод социальной терапии;

метод поведенческого тренинга и т.д.

Все эти методы и методики коррекции развития и поведения ребенка являются важным инструментом в решении главной задачи коррекционно-педагогической деятельности по преодолению существующего недостатка у ребенка, по реабилитации его личности и осуществлению успешной адаптации и интеграции ребенка в социум.

Так же нужно учитывать важным метод игры в особенности в детском возрасте.

Коррекционное обучение детей, имеющих отклонение только с фонетической стороны, ведется по следующим направлениям: активизация деятельности артикуляционного аппарата (различными приемами в зависимости от состояния врожденного дефекта); формирование артикуляции звуков; устранение назального оттенка голоса; дифференциация звуков с целью предупреждения нарушения звукового анализа; нормализация просодической стороны речи; автоматизация приобретенных навыков в свободном речевом общении.

Коррекционное обучение детей, имеющих фонетико-фонематическое недоразвитие, включает перечисленные выше направления, а также систематические упражнения по коррекции фонематического восприятия, формированию морфологических обобщений, преодолению дисграфии.

Коррекционное обучение детей с общим недоразвитием речи направлено на формирование полноценной фонетической стороны речи, развитие фонематических представлений, овладение морфологическими и синтаксическими обобщениями, развитие связной речи. Все это можно осуществить в условиях специальной школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.

В отечественной логопедии разработаны методические приемы по устранению ринолалии (Е. Ф. Pay, 1933; Ф. A. Pay, 1933; 3. Г. Нелюбова, 1938; В. В. Куколь, 1941; А. Г. Ипполитова, 1955, 1963; 3. А. Репина, 1970; И. И. Ермакова, 1984; Г. В. Чиркина, 1987; Волосовец Т. В. 1995).

Большую значимость имеет система, разработанная А. Г. Ипполитовой. Эта система высоко результативна при коррекции звукопроизношения у детей, не имеющих отклонений в фонематическом развитии. А. Г. Ипполитова одна из первых рекомендовала занятия в дооперационном периоде. Характерным для ее методики является сочетание дыхательных и артикуляционных упражнений, последовательность отработки звуков, обусловленная артикуляционной взаимосвязанностью.

Последовательность работы над звуками определяется подготовленностью артикуляционной базы языка. Наличие полноценных звуков одной группы является произвольным базисом для формирования следующих. Используются так называемые «опорные» звуки.

Подготовка артикуляционной базы звука проводится при помощи специальной артикуляционной гимнастики, которая сочетается с развитием речевого дыхания ребенка. Своеобразие метода А. Г. Ипполитовой состоит в том, что при вызывании звука первоначальное внимание ребенка направлено только на артикулему.

1. Формирование речевого дыхания при дифференциации вдоха и выдоха.

2. Формирование длительного ротового выдоха при реализации артикулем гласных звуков (без включения голоса) и фрикативных глухих согласных.

3. Дифференциация короткого и длительного ротового и носового выдоха при формировании сонорных звуков и аффрикат.

4. Формирование мягких звуков.

Л. И. Вансовская (1977) предложила начинать устранение назализации не с традиционного звука а, а с передних гласныхи иэ, так как именно они позволяют фокусировать выдыхаемую струю воздуха в переднем отделе ротовой полости и направлять язык к нижним резцам. При этом усиливается четкость кинестезии при соприкосновении с нижними резцами; при произнесении звука и стенки глотки и мягкое нёбо участвуют более активно.

От ребенка требуется произнесение звуков негромким голосом, с несколько выдвинутой вперед челюстью, с полуулыбкой, с усиленным напряжением мягкого нёба и глоточных мышц. После устранения назализации гласных проводится работа над сонорами (л, р), затем щелевыми и смычными согласными.

На совершенствование методов коррекции дефектов речи при ринолалии оказало влияние исследование методом рентгенографии. Оно позволило прогнозировать возможность восстановления функции нёба логопедическими приемами (Н.И. Сереброва, 1969).

Анализ рентгенограмм выявил зависимость эффективности логопедической работы от подвижности мягкого нёба и задней стенки глотки; от расстояния между задней стенкой глотки и мягким нёбом; от ширины средней части глотки.

Сопоставление этих данных еще до начала логопедической работы дает возможность решить вопрос о степени компенсации речевого дефекта общепринятыми средствами.

Приемы дифференцированной логопедической работы в зависимости от анатомических и функциональных особенностей артикуляционного аппарата разработаны Т. Н. Воронцовой (1966).

Применительно к взрослым разработана методика С. Л. Тап-таповой (1963), которая предлагает своеобразный режим молчания - произношение про себя гласных звуков. Это снимает гримасы и подготавливает произношение без назализации. Рекомендуются вокальные упражнения.

И. И. Ермакова (1980) разработала поэтапную методику коррекции звукопроизношения и голоса. Ею установлены возрастные особенности функциональных расстройств голо-сообразования у детей с врожденными расщелинами и применительно к ним модифицированы ортофонические упражнения. Специальное внимание уделено послеоперационному периоду и рекомендованы приемы развития подвижности мягкого нёба, предотвращающие его укорочение после хирургической пластики.

Устранение нарушений звуковой стороны речи базируется на тщательном логопедическом обследовании детей.

Устанавливаются наличие и степень нёбно-глоточной недостаточности, рубцовые изменения твердого и мягкого нёба, его длина; характер контакта с задней стенкой глотки (пассивный, активный, функциональный); зубочелюстные аномалии, особенности моторики артикуляционного аппарата; наличие компенсаторных мимических движений.

Эффективность логопедической работы находится в тесной связи с анатомическим и функциональным состоянием речевого аппарата. Большое значение придается также психофизическому состоянию ребенка, его поведению и личности в целом.

Система коррекционной работы по развитию фонетически правильной речи включает следующие разделы: развитие движений мягкого нёба, устранение назального оттенка, постановка звуков и развитие фонематического восприятия.

Для массажа используется зонд для звука с, (см. рис. 8, № 2), который осторожно двигается вперед-назад по твердому нёбу. При поглаживании и растирании слизистой оболочки на границе твердого и мягкого нёба в поперечном направлении возникает рефлекторное сокращение мышц глотки и мягкого нёба. Также эффективен массаж при произнесении звукаа - в это время производится легкий нажим на мягкое нёбо. Полезно производить точечный и толчкообразный массаж пальцем.

Массаж должен продолжаться 1,5-2 минуты, т. е. нужно произвести 40-60 быстрых ритмических движений по нёбу (2 раза в день в течение 6-12 месяцев за 2 часа до или после еды).

Существенной в послеоперационный период является работа по активизации мягкого нёба. Для этого применяют следующие упражнения.

Гимнастика для нёба.

Глотание воды маленькими порциями, что вызывает наиболее высокое поднятие мягкого нёба. При следующих друг за другом глотательных движениях удлиняется время удержания мягкого нёба в поднятом положении. Детям предлагается полить из маленького стаканчика или пузырька. Можно капать на язык из пипетки по нескольку капель воды.

Позевывание при открытом рте; имитация позевывания.

Полоскание горла теплой водой маленькими порциями.

Покашливание, которое вызывает энергичное сокращение мышц валика Пассавана (на задней стенке глотки). Валик Пассавана может увеличиваться до 4-5 мм и в значительной степени возмещает нёбно-глоточную недостаточность. При покашливании происходит полный затвор между носовой и ротовой полостью. Активные движения нёба и задней стенки глотки могут ощущаться детьми (рука прикасается к мышцам шеи под подбородком и «чувствует» подъем нёба).

Произвольное покашливание производится два-три раза или больше на одном выдохе. В это время сохраняется контакт нёба с задней стенкой глотки, а воздушный поток направляется через ротовую полость. Первое время рекомендуется производить покашливание с высунутым языком. Затем - покашливание с произвольными паузами, во время которых от ребенка требуют сохранить контакт нёба с задней стенкой глотки. Постепенно ребенок приучается активно поднимать его и направлять воздушную струю через рот.

Производится четкое энергичное утрированное произнесение гласных звуков (на твердой атаке) высоким тоном голоса. При этом увеличивается резонанс в ротовой полости и уменьшается носовой оттенок.

Перечисленные упражнения дают положительные результаты в дооперационном периоде и после операции. Систематическое их проведение в течение длительного времени в до-операционный период подготавливает ребенка к операциям и сокращает сроки последующей коррекционной работы.

Работа над дыханием является необходимой для воспитания правильной звуковой речи. У детей с ринолалией очень короткий неэкономный выход, расходующийся через рот и носовые ходы. Для воспитания направленной ротовой воздушной струи используются следующие упражнения: вдох и выдох носом; вдох носом, выдох ртом; вдох ртом, выдох носом; вдох и выдох ртом.

При систематическом выполнении этих упражнений ребенок начинает ощущать разницу в изменении фонации и учится правильно направлять выдыхаемый воздух. Это способствует также воспитанию правильных кинестетических ощущений движения мягкого нёба.

При выполнении упражнений важно постоянно контролировать ребенка, так как ему трудно ощутить утечку воздуха через носовые ходы. Используются различные приемы контроля: приставляется к носовым ходам зеркало, ватка, полоска тонкой бумаги и т. п.

Воспитанию правильной воздушной струи способствуют упражнения с дутьем на ватку, на полоску бумаги, на бумажные игрушки и т. п.

Более трудным и не всегда оправданным упражнением является игра на детских духовых инструментах. Подобные упражнения необходимо чередовать с более легкими, так как они вызывают быстрое утомление.

Одновременно осуществляется цикл упражнений, основная цель которых - нормализация речевой моторики. Повседневное их применение устраняет высокий подъем корня языка, недостаточную губную артикуляцию и увеличивает подвижность кончика языка. В связи с этим уменьшается чрезмерное участие корня языка и гортани в произношении звуков.

Гимнастика для губ и щек.

Надувание обеих щек одновременно.

Надувание щек попеременно.

Втягивание щек в ротовую полость между зубами.

Сосательные движения - сомкнутые губы вытягиваются вперед хоботом, затем возвращаются в нормальное положение. Челюсти при этом сомкнуты.

Оскал: губы сильно растягиваются в сторону, вверх, вниз, обнажая оба ряда зубов.

«Хоботок», с последующим оскалом при сжатых челюстях.

Оскал с раскрыванием и закрыванием рта, с последующим смыканием губ.

Оскал при раскрытом рте, с последующим закрыванием губами обоих рядов зубов (п, б, м).

Вытягивание губ широкой воронкой при раскрытых челюстях.

Вытягивание губ узкой воронкой (имитация свиста).

При широко раскрытых челюстях губы втягиваются внутрь рта, плотно прижимаясь к зубам.

Поднимание плотно сжатых губ вверх и вниз при плотно сжатых челюстях.

Поднимание верхней губы - обнажаются верхние зубы.

Оттягивание вниз нижней губы - обнажаются нижние зубы.

Имитация полоскания зубов (воздух сильно давит на губы).

Вибрация губ.

Движения губ хоботком влево-вправо.

Вращательные движения губ хоботком.

Сильное надувание щек (губами удерживается воздух в ротовой полости, увеличивается внутриротовое давление).

Удерживание губами карандаша или резиновой трубочки.

Гимнастика для языка.

Высовывание языка лопатой, жалом.

Поочередное высовывание языка распластанного и заостренного.

Поворачивание сильно высунутого языка вправо-влево.

Поднимание и опускание задней части языка - кончик языка упирается в нижнюю десну, а корень языка то поднимается вверх, то опускается вниз.

Присасывание спинки языка к нёбу сначала при закрытых челюстях, а затем при открытых.

Высунутый широкий язык смыкается с верхней губой, а затем втягивается в рот, касаясь спинкой верхних зубов и нёба и загибаясь кончиком вверх у мягкого нёба.

Присасывание языка к верхним альвеолам с раскрыванием и закрыванием рта.

Проталкивание языка между зубами, так что верхние резцы «скоблят» спинку языка.

Круговое облизывание кончиком языка губ.

Поднимание и опускание широко высунутого языка к верхней и нижней губам при раскрытом рте.

Поочередное загибание кончика языка жалом к носу и подбородку, верхней и нижней губам, к верхним и нижним зубам, к твердому нёбу и дну ротовой полости.

Кончик языка касается верхних и нижних резцов при широко открытом рте.

Высунутый язык удерживать желобком, лодочкой, чашечкой.

Язык в форме чашечки удерживать внутри рта.

Закусывание зубами боковых краев языка.

Упираясь боковыми краями языка в боковые верхние зубы, при оскале поднимать и опускать кончик языка, касаясь им верхних и нижних десен.

При том же положении языка многократно барабанить кончиком языка по верхним альвеолам (т-т-т-т).

Проделать движения одно за другим - язык жалом, чашечкой, вверх и т. д.

Таким образом воспитываются движения, необходимые для правильного произнесения звуков.

Проводятся голосовые упражнения на гласных звуках. Гласные звуки а, о, у, э ставятся в первую очередь и затем регулярно (ежедневно) включаются в упражнения. Гласные звуки сначала артикулируются без голоса (беззвучно). Это особенно полезно для детей, у которых выражены компенсаторные дополнительные движения лица (втягивание у крыльев носа). Эти дети должны ежедневно заниматься перед зеркалом беззвучной артикуляцией гласных, а затем переходить к громкому произнесению. Постепенно увеличивается число повторений гласных на одном выдохе.

Например:

Следующий этап - отрывистое четкое произнесение гласных по два и три звука в разной последовательности. Помимо артикуляционной тренировки, это развивает удерживание последовательности звуков и овладение слоговой структурой слова.

Например:

Затем от детейтребуется произнесение гласных с небольшими паузами, во время которых должно сохраняться высокое положение мягкого нёба. Паузы постепенно увеличиваются от одной до трех секунд.

Например: а-; а- -;а - - - и т. д.

Длительное слитное произнесение гласных звуков: а--э--а--у--и и т.д.

Воспитание правильного звукопроизношения проводится обычными коррекционными методами. Специфичным является постоянный контроль за направлением воздушной струи. В трудных случаях можно применять временное зажимание носовых ходов для более внятного и звучного произнесения звука. Специфическим также является порядок постановки звуков. Из согласных первым вырабатывается звук ф - глухой фрикативный звук, к произнесению которого легко перейти от упражнений, связанных с продуванием воздушной струи через рот. От ребенка требуется осуществление длительного правильного выдоха, во время которого верхние зубы касаются нижней губы, получается звукф. Учащиеся упражняются в произнесении звука изолированно(ф -,ф -), в обратных слогах(аф, эф, иф), затем в прямых слогах(фа, фу, афа, афу). К артикуляции звукап учащиеся подготовлены упражнениями по надуванию щек, требующими хорошего нёбно-глоточного затвора. Далее дети должны произвести взрыв смычки губ для звукап. Если у них не получается, тогда логопед размыкает плотно сжатые губы ребенка, отодвигает нижнюю губу вниз. Достаточный взрыв может получиться только при отсутствии утечки воздуха через носовые ходы, поэтому в дальнейшем произнесение звукап может применяться для тренировочных упражнений по устранению назальности.

При постановке звука т внимание ребенка главным образом фиксируется на правильности ротового выдоха, во время осуществления которого кончик языка прижимается к верхним зубам. Все элементы артикуляции звуков должны быть подготовлены и автоматизированы заранее в артикуляционных упражнениях и автоматически включаются при наличии достаточно сильной воздушной ротовой струи.

Звук к представляет определенную трудность для детей и не всегда получается по подражанию, несмотря на упражнения в покашливании. Поэтому может использоваться механический способ постановки от звукат.

Логопедические занятия в дооперационный период предотвращают возникновение серьезных патологических изменений в функционировании органов речи. Одновременно подготавливается активность мягкого нёба; нормализуется положение корня языка; усиливается мышечная деятельность губ; вырабатывается направленный ротовой выдох. Тем самым создаются условия для более эффективных результатов операции и последующей коррекции.

Рано начатое логопедическое воздействие уменьшает дегенеративные изменения мышц глотки (И. И. Ермакова, 1984).

После операции (через 15-20 дней) многие специальные упражнения повторяются. Основная их цель в этом периоде - развитие эластичности и подвижности смыкания. В значительном числе случаев возникает необходимость «растягивания» мягкого нёба, так как оно может в послеоперационный период уменьшиться в длину за счет рубцевания.

Для растяжения свежих рубцов применяется прием, имитирующий проглатывание. Одновременно проводится и массаж.

В послеоперационный период необходимо развить подвижность мягкого нёба, устранить неправильный уклад органов артикуляции и подготовить произношение всех звуков без назального оттенка.

Дети с ринолалией, посещающие специальный детский сад, под руководством логопеда овладевают правильным произношением звуков. Занятия проводятся как в группе, так и индивидуально. На индивидуальных занятиях применяются специальные упражнения, направленные на устранение специфических для этой аномалии дефектов.

При составлении индивидуального плана логопед должен придерживаться следующих направлений: нормализация звуковой стороны речи и устранение лексико-грамматического недоразвития.

Включается ряд специальных разделов:

I. Звуки, подлежащие постановке, коррекции, уточнению или дифференциации. Обращается внимание на нарушение собственно артикуляции звуков и на степень назализации при их произнесении.

II. Ритмико-слоговая структура. Вычленяются трудности произношения звуков в сложных позициях (типа ССГ), а также в многосложных словах и в конце фразы.

III. Фонематическое восприятие и состояние слухового контроля за собственной речью.

В первом периоде обучения в детском саду на индивидуальных занятиях проводится уточнение произношения гласных звуков а, э, о, у, ы и согласныхп, п; ф, ф; в, в; т, т; постановка и первоначальное закрепление звуков: к,к; х, х; с, с; г, г; л, л; б, б.

Во втором периоде озвучиваются звуки: и; д, д; з, з; ш; р.

В третьем периоде отрабатываются звук ж, аффрикаты и продолжается работа над уточнением артикуляции пройденных ранее звуков. Одновременно ведется интенсивная работа над устранением назального оттенка.

Большое место отводится дифференциации ротовых и носовых звуков: м - п; м - п; н - д; н - т; м - б; м - б.

В школе для детей с тяжелыми нарушениями речи специфические дефекты устраняются на индивидуальных логопедических занятиях.

В процессе коррекционной работы над нормализацией фонетической стороны речи необходимо контролировать эффективность логопедических упражнений.

Предложенные Л. И. Вансовской критерии дают возможность более четко расчленить комплексные нарушения речи при ринолалии и оценить коррекционное воздействие по двум аспектам - устранение назализации и дефектов артикуляции.

Установлены следующие оценки речи:

1. Нормальная и близкая к норме, т. е. сформировано звукопроизношение и устранена назализация.

2. Значительное улучшение речи - сформировано звукопроизношение, имеется умеренная назализация.

3. Улучшение речи - сформирована артикуляция не всех звуков, имеется умеренная назализация.

4. Без улучшения - не сформирована артикуляция звуков, сохраняется гиперназализация.

На результативность коррекционного воздействия большое влияние оказывает активное участие родителей в воспитании нормальной речи у детей с расщелиной.

Среди некоторых факторов, оказывающих влияние на результаты коррекции (возраст, в котором сделана операция, ее качество; возраст, в котором началось логопедическое обучение; продолжительность обучения), выделяется и фактор сотрудничества с семьей ребенка. Логопед инструктирует родителей об используемых приемах коррекции и значительную часть хорошо отработанных упражнений рекомендует для систематического применения в домашних условиях.

Использование методов коррекционной педагогики в работе классов IV (дети с нарушениями зрения) и V вида (дети с нарушениями речи).

Все дети, которые учатся в школе – разные. Разные от природы по своим конституционным и психофизиологическим особенностям, разные по здоровью и развитию. Обучать детей в одинаковых условиях, по меньшей мере, неэффективно.
Рост количества детей с отклонениями в речи и зрения, увеличение числа учащихся привели к необходимости открытия дополнительно¬го числа классов компенсирующего и коррекционно-развивающего обучения.
Руководствуясь этим, на базе школы в 2004 году впервые был открыт класс V вида (для детей с тяжелым нарушением речи), а с 2005 года классы IV вида (для слабовидящих). На сегодняшний день в школе таких классов – восемь (пять классов V вида начального звена, один класс V вида обучается в среднем звене в пятом классе и два класса IV вида).
Учебным планом в классах V вида предусмотрены с наряду с общеобразовательными предметами такие предметы, как логоритмика, в рамках коррекционно – лингвистического курса предметы: произношение, развитие речи. Индивидуальные групповые и подгрупповые коррекционные занятия в объеме 6 – 7 часов в неделю. Эти курсы ведут учителя-логопеды.
В классах IV вида коррекционная подготовка представлена такими предметами, как ритмика, ЛФК, массаж, охрана и развитие зрительного восприятия, развитие осязания и мелкой моторики, развитие мимики и пантомимики, предметно практическая деятельность (в 1 классе – 9 часов, в 3 – 4 классах – 10 часов. Занятия ведёт учитель – дефектолог.
Структура и содержание образования в коррекционно-развивающих классах имеют известные особенности, а характер усвоения учебного материала учащимися данных классов несколько отличается от познавательных возможностей обычных школьников. Это вызывает у учителей, работающих в коррекционных классах, соответствующие сложности в организации педагогического процесса, затрудняет проведение учебно-познавательной деятельности и воспитательной работы с учениками. Сложившиеся обстоятельства требуют внесения корректив в общепедагогическую и профессиональную деятельность учителей к работе с детьми и подростками, имеющими отклонения в развитии и поведении, испытывающими трудности в освоении школьных учебных дисциплин.
В коррекционных классах в тесном контакте работают наряду с учителями начальных классов учителя-логопеды, психолог, социолог, медицинский работник. В своей педагогической деятельности они зачастую сталкиваются с проблемами, которые требуют совместного обсуждения и решения. Поэтому третий год на базе школы работает проблемная группа: «Использование методов коррекционной педагогики в работе классов IV и V вида».
Основные задачи группы
1. Изучить методы коррекционной педагогики и определить основные направления коррекционной работы;
2. Ознакомиться с особенностями организации коррекционной работы с детьми с нарушениями зрения речи;
3. Рассмотреть современные образовательные технологиями развития речевой деятельности младшего школьного возраста.
4. Изучить психолого-педагогические особенности учащихся классов IV и V видов.
5. Ознакомиться с общепедагогическими и специально педагогическими методами коррекции;
6. Изучить нетрадиционные методы, обеспечивающие создание на уроке личностно ориентированной ситуации
Реализуя поставленные задачи, нами были рассмотрены методы коррекционной педагогики.
Методы обучения –
Наглядные методы (работа учащихся с учебником, книгой, демонстрация) направлены на обогащение содержательной стороны речи и обеспечивают взаимодействие двух сигнальных систем.
Словесные методы (устные, вербальными) - на обучение пересказу, беседе, рассказу без опоры на наглядный материал и т.п.
Практические методы используют при формировании речевых навыков путем широкого применения специальных упражнений, игр, инсценировок, экскурсия, наблюдения и лабораторные работы и т.д.
Особое значение в логопедии придается использованию репродуктивных и продуктивных методов и их сочетанию с учетом специфики речевого нарушения.
Репродуктивные методы эффективны в развитии имитационной способности детей, формировании навыков четкого произношения звуко-слоговых упражнений, при восприятии речевых образцов. Их роль особенно велика в формировании первоначальных навыков произношения звуков, коррекции нарушений голоса. Эффективность этих методов значительно увеличивается, если их использовать в контексте интересных для ребенка видов деятельности.
Продуктивные методы более широко используются при построении связных высказываний, различных видов рассказа, в творческих заданиях. Переход к использованию продуктивных методов каждый раз определяется логопедом в зависимости от конкретных задач коррекции нарушения и уровня сформированное необходимых предпосылок для перехода к самостоятельной речи.
Методы воспитания –
1.Информационные методы (использование средств массовой информации, литературы и искусства, беседа, экскурсия, описание, объяснения).
2.Практически – действенные методы (приучения, упражнения, игра, ручной труд. Нетрадиционные методы – арттерапия, фитотерапия).
3.Побудительно – оценочные методы (поощрение, порицание, наказание).
Основной принцип специального образования –принцип коррекционной направленности при соблюдении триединой задачи – коррекционное воспитание, коррекционное развитие, коррекционное обучение.
Главный принцип организации учебно-воспитательного процесса в классах коррекционно-развивающего обучения (классы выравнивания и классы компенсирующего обучения) – это принцип коррекционной направленности обучения.
Коррекционно – развивающее обучение направлено на создание целостной системы комплексной, динамической, диагностической и специальной коррекционно-развивающей помощи, обеспечивающей соответствие условий и характера образовательного процесса индивидуальным и возрастным особенностям детей, имеющих трудности в развитии.
Современная практика коррекционо - развивающего образования включает различные его формы: индивидуальные и групповые коррекционно-развивающие занятия, коррекционно-развивающий урок.
Коррекционно-развивающие уроки – это уроки, в ходе которых происходит отработка учебной информации с позиции максимальной активности работы всех анализаторов и психических функций каждого ученика.
Цели урока:
Коррекционно - образовательная цель определяет, чему будет учитель учить на данном уроке. Эта цель определяет тип урока.
Коррекционно - развивающая цель предполагает коррекцию и развитие высших психических функций, коррекцию пробелов в знаниях. Эта цель должна быть предельно конкретной и ориентированной на активизацию тех психических функций, которые будут максимально задействованы на уроке.
Реализация коррекционно-развивающей цели предполагает включение в урок специальных коррекционно-развивающих упражнений для высших психических функций: памяти, внимания, восприятия, мышления, эмоционально-волевой сферы и пр., включение заданий с опорой на несколько анализаторов и пр.
Коррекция мышления, памяти и речи проводится практически на всех общеобразовательных уроках обучения. Коррекция физических недостатков, двигательной сферы, общесоматического развития организма – на уроках физического воспитания. Развитие фонематического слуха, ритмики, цветовосприятия, пространственного восприятия – на уроках изобразительного искусства, ручного труда, музыки
Коррекционно – воспитательная цель в первую очередь предполагает воспитание мотивации к учению, а также нравственное воспитание, эстетическое, трудовое и т.д.
Типы уроков:
уроки овладения новыми знаниями;
уроки формирования и совершенствования умений и навыков;
уроки повторения, закрепления знаний и умений;
контрольно-проверочные уроки;
уроки обобщений и систематизации знаний;
комбинированные уроки.
Определение структуры урока проводится с учетом его типа и места в системе уроков.
Возможные этапы уроков:
организационный момент, развивающие (коррекционные) упражнения (их можно включать в другие этапы урока), проверка домашнего задания, постановка целей и задач урока, подготовительный этап к изучению нового материала, физкультурные минутки, изучение нового материала, закрепление и повторение изученного материала, подведение итогов урока и оценка работы учащихся, первичный контроль знаний,
задание на дом.
Отобрав методы для работы на уроке, учитель должен скомбинировать их таким образом, чтобы осуществлялась смена видов деятельности учащихся и, тем самым, реализовался охранительный режим обучения.
На уроках много внимания уделяется повторению изученного материала.
Для того, чтобы достичь эффективной работоспособности учащихся, учитель при разработке конспекта должен думать не о том, что он будет делать, а, прежде всего о том, что будут делать ученики в ходе каждого приема и метода.
Основываясь на своём опыте по такому уроку как развитие речи в классе V вида (дети с нарушением речи). Хочу сказать, что на моих уроках преобладает практический метод – это речевые игровые упражнения.
Но так как обучение коррекционно – развивающее и задачи решаются во время урока коррекционно – образовательные. Слово коррекционное – подразумевает развитие на уроке и познавательной сферы обучающего (мышление, воображение, память, внимание) Для решения этой задачи существует очень много игр, упражнений. Также эти игровые упражнения можно подобрать по тематике урока. Используя словесные игры на уроках, мы решаем главную задача в коррекционном классе V вида - -обогащение словаря и развитие речи.
Предлагаю вашему вниманию игры на развитие воображения, внимания, мышления и речи.
1.«На что похоже?» Обучающийся выбирает геометрическую фигуру и предлагает слова – предметы сходной данной фигурой. Например, круг – пуговица, тарелка, таблетка, часы, мяч, яблоко; прямоугольник – чемодан, кирпич, портфель, телевизор, книга, дом, окно; треугольник – крыша дома, сложенная из газеты шапка, воронка, ёлка, египетская пирамида; овал – огурец, слива, яйцо, рыба, лист.
2.«Составление предложений» Учитель берёт наугад три слова, не связанные по смыслу, например, «озеро», «карандаш», «медведь». Обучающиеся должны составить как можно больше предложений, которые включали бы вся все эти три слова. Ответы могут быть разные. Например, Медведь упустил в озеро карандаш. Мальчик взял карандаш и нарисовал медведя, купающегося в озере. Мальчик, тонкий, как карандаш, стоял возле озера, которое ревело, как медведь.
3.«Поиск общего» В двух словах взятых наугад, например, тарелка и лодка, нужно написать как можно общих признаков. (Изделия человеческих рук; имеют глубину и т.д.)
4.«Выражение мысли другими словами» Берётся несложная фраза, например: «Нынешнее лето будет очень тёплым». Надо предложить несколько вариантов передачи этой мысли другими словами. При этом ни одно из слов данного предложения не должно употребляться в других предложениях. важно следить, чтобы при этом не искажался смысл высказывания.
5.«Перечень возможных причин» Описывается какая – либо необычная ситуация, например: «Вернувшись из магазина, вы обнаружили, что дверь вашей квартиры распахнута». Надо как можно быстрее назвать побольше причин этого факта, возможных его объяснений. Причины могут быть разными «забыл закрыть дверь», «залезли воры» или даже «прилетели марсияни» и т.д.
6.«Как это можно сделать» Учитель называет любое слово, например «газета». Обучающиеся должны назвать варианты: читать, писать, сделать кораблик, шапку, постелить на пол, использовать как игрушку для кошки, чистить окна и т.д.
7. «Счёт с помехой» Ученик называет цифры от 1 до 20, одновременно записывая их на листе бумаги или на доске в обратном порядке.
8. «Чтение с помехой» Обучающиеся читают текст, одновременно выстукивая карандашом какой – либо ритм.
9.«Пишущая машинка» Каждому ученику присваивается название буквы алфавита. Затем придумывается слово или фраза из двух – трёх слов. По сигналу дети начинают печатать: первая буква слова хлопает в ладошки, вторая и т.д. Когда всё слово напечатано все хлопают в ладоши.
Все важные вопросы коррекционно – развивающегося обучения, мы рассматриваем на проблемной группе. В том числе и делимся интересными практическими методами (играми) .
Работа проблемной группы приносит определенные результаты.
Члены нашей группы принимают активное участие в городских педагогических форумах.
На базе школы проводятся республиканские и городские семинары-практикумы, где педагоги проблемной группы делятся своими наработками.
Дети принимают активное участие во всех мероприятиях, открытых уроках, краеведческих конференциях, проводимых как на школьном, так и на городском уровнях.
Работа в проблемной группе позволила учителям систематизировать, обобщить опыт своей работы, а также повысить эффективность учебно-воспитательного процесса в коррекционных классах. В перспективе много идей и задумок над реализацией, которых предстоит работать членам проблемной группы.
Статистика показывает, что дети, обучающиеся в коррекционных классах нашей школы, талантливые, творческие, работоспособные, что является доказательством высокой организации обучения, развития и воспитания в этих классах.
С целью диагностики и измерения результатов инновации ведется мониторинг развития у обучающихся классов V вида навыков и умений звукопроизношения, слогового структурирования слова, словообразования, лексико-грамматического оформления речи, развития познавательной деятельности.
Измерения результатов инновации проводятся на основе тестов-обследований, составленных кандидатами психологических и педагогических наук Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В., Семаго Н.Я., Грибовой О.Е.
На диаграмме представлены показатели сформированности вышеперечисленных умений и навыков у обучающихся класса V вида первого и пятого годов обучения.
Диаграмма наглядно показывает положительную динамику развития речевых компетенций обучающихся. Умение звукопроизношения повысилось от низкого до выше среднего уровня, что составило 80%. Динамика познавательной деятельности и словообразования составила 30%. Сформированность лексико-грамматического оформления речи достигла среднего уровня. Необходимо отметить, что наибольшие затруднения у детей с тяжелыми нарушениями речи вызывает словообразование и слоговое структурирование слова.
Также ведется мониторинг и с обучающимися классов IV вида. Отслеживаются показатели по сохранению зрительного анализатора. Данные обследования показали, что за период трехлетнего обучения в школе у 45 % обучающихся 4 Г класса IV вида зрение сохранилось и осталось на прежнем уровне, а у 55% - зрение улучшилось. Обратите внимание, что ни у одного ребенка зрение не ухудшилось, несмотря на максимальную нагрузку зрительного анализатора в процессе обучения.
На основе тестов-обследований кандидатов педагогических и медицинских наук Козлова С.А., Большакова С.Е., Белецкой В.И. и др. в классах IV вида проводится мониторинг таких умений, как социально-бытовая ориентировка, мелкая моторика рук, развитие осязания, мимики и пантомимики.
Диаграмма показывает, что и в классах IV вида наблюдается повышение уровня сфомированности
контролируемых умений и навыков, а наибольшие затруднения у детей с ослабленным зрением вызывает развитие осязания.
Опыт работы наших учителей коррекционных классов востребован в городе и в республике. Начиная с 2005г. на базе нашей школы проходят республиканские и городские семинары-практикумы для педагогов школ города и логопедов детских садов.
Наши педагоги находятся в постоянном поиске, пробуют и внедряют различные формы и методы обучения с детьми.