Типичные ошибки в речи детей. Когнитивная типология речевых ошибок

Курс рассчитан на 8 лекционных и 4 практических занятия; отдельные вопросы курса выносятся для самостоятельной работы.

Формы контроля: зачет.

11.1. Детская речь как предмет научного изучения.

Предмет, цели и задачи курса, его место в системе других научных дисциплин: психофизиологии, нейропсихологии, психолингвистики. Значение экспериментальных исследований детской речи для современной логопедии.

Детская речь как особый этап онтогенетического развития речи, ее первые систематические описания (дневники, документальные записи). Период интенсивного изучения речевого онтогенеза детской психологией и психолингвистикой.

Краткие исторические сведения по теории курса. Основные концепции усвоения языка. Теория врожденных знаний (Н.Хомский, Д.Макнил, Д.Слобин). Гипотеза семиотического развития ребенка как основа когнитивного подхода (Ж. Пиаже). Социально-прагматическое направление в изучении предпосылок усвоения языка (Дж.Брунер, М.Хеллидей и др.).

Исследования детской речи в отечественной психологии и психолингвистике (И.Н. Горелов, Е.И. Исенина, М.М. Кольцова, Е.С. Кубрякова, М.И. Лисина, А.А. Леонтьев, Н.Л.Лепская, Т.Н. Ушакова, С.Н. Цейтлин, А.М. Шахнарович, Д.Б. Эльконин). Концепция Л.С.Выготского о развитии речи как специфической деятельности, опосредованной языковыми знаками. Знаковая регуляция человеческого поведения (А.Р.Лурия). Интериоризация психических функций как основа развития речи, языка и мышления (А.Н. Леонтьев). Закономерности становления и развития языковой способности человека (А.А.Леонтьев, А.М.Шахнарович).

Общая периодизация речевого развития ребенка: начало речи (от 0 до 1 года), развитие речи на 2-3 г. жизни, возраст «почемучек» (от 4 до 5 лет), старший дошкольный возраст (5-7 годы жизни).

11.2. Основные механизмы устной речи.

Анатомо-физиологические механизмы речи. Речь как продукт взаимодействия отдельных мозговых структур. Периферический речевой аппарат, его основные отделы: дыхательный (энергетическая система), фонаторный (резонаторная система) и артикуляционный (генераторная система). Строение дыхательного отдела периферического речевого аппарата. Характеристика физиологического и «речевого дыхания», типы физиологического дыхания, «речевой» вдох и выдох. Фонаторный отдел периферического речевого аппарата. Строение голосовых складок при фонации. Частотная и силовая характеристики человеческого голоса. Значение резонаторов в оформлении тембра голоса. Строение органов артикуляции, их роль в формировании устной речи. Состояние мышц речевого аппарата в момент произнесения гласных и согласных.

Нейрофизиологические и нейропсихологические механизмы речи. Строение и закономерности функционирования нервной системы человека, центральная и периферическая нервная система. Мозг и его интегративная деятельность. Роль стриопаллидарной системы, лимбико - ретикуляторного комплекса, мозжечка в обеспечении речи. Структуры коры головного мозга, обеспечивающие речевой праксис. Первичные, вторичные и третичные зоны, функциональная специфичность левого и правого полушарий. Структурно-функциональная модель мозга (А.Р.Лурия).

Психологические механизмы речи. Процессы кодирования и декодирования речевого высказывания («прием» и «выдача» сообщения). Основной операциональный механизм речи: составление слов из элементов, составление фраз из слов (Н.И.Жинкин). Общефункциональный механизм речи, обеспечивающий работу ее операционального звена: осмысление языкового материала, удержание в памяти, «упреждающий синтез» (опережающее отражение). Механизмы фонационного (внешнего) оформления речи.

11.3. Начальные фазы речевого онтогенеза.

Врожденные предпосылки речи: крик и плач новорожденного, их связь с субъективным состоянием ребенка. Акустические особенности и функциональное значение первых голосовых проявлений. Вариативность младенческих криков, их фонетическая неупорядоченность, эмоциональное обогащение, связь с этапами развития моторики. Типология детского крика, его спектрографическое изображение. Психофизиологическое единство матери и ребенка, общение через крик.

Первичные детские вокализации: гуление и лепет; их биологическая детерминация, непостоянство первичных вокализаций. Период гуления, его основные характеристики, зависимость от обстановки общения. Освоение эмоционально-выразительного вокализма родной речи, звуки гуления. Эхолалия и эхопраксия.

Детский лепет, его фонетическое богатство и разнообразие. Лепет как маркер эмоционального состояния ребенка. Голосовая эволюция лепетного периода. Основные фонетические характеристики раннего лепета, его связь с ритмическими движениями. Формирование физиологического механизма слогообразования, овладение слоговой техникой речи.

Период лепетных псевдослов. Развитие и изменение лепетных структур, особенности их воспроизведения, наличие формального сходства со звуковой формой слова. Значение факторов имитации и подкрепления.

Период позднего мелодического лепета. Усложнение мотивационной сферы ребенка, понимание эмоциональных мелодических значений. Появление псевдосинтагмы, ее связь с протознаками (жестами, мимикой, вокализациями). Расцвет модулированных лепетных монологов.

11.4. Овладение звуковой формой слова.

“Звуковые жесты” как предшественники фонем. Артикуляционная практика ребенка: гласные и согласные периода лепета (развитие вокализма и консонантизма), их отличие от первых манифестаций детской речи. Асистемность звуковых комбинаций лепетной цепи. Развитие координации акустических и артикуляционных образов, отработка интонационных структур языка, формирование предпосылок для овладения фонематическим слухом.

Образование фонологической системы у детей. Переход от фонетического богатства детского лепета к фонологическому ограничению (Р.Якобсон). Понятие о дифференциальных фонологических признаках звуков, стратификации как системном фонологическом явлении. Овладение системой фонологических противопоставлений, их следование принципу максимального контраста. Последовательность различения звуков на слух. Проблема речевой одаренности детей дошкольного возраста.

Закономерности освоения артикуляционной стороной речепроизводства. Последовательность появления в речи ребенка звуков родного языка, анализ определяющих ее факторов. Усвоение системы фонологических противопоставлений как основа формирования сознательных и произвольных артикуляционных движений.

Фонетический состав первых слов, особенности их слоговой структуры. Типология речевых ошибок, характерных для детской речи: пропуски, замены, искажения звуков в слове. Модификация слов со стечением согласных. Ассимиляция и метатеза как наиболее распространенные виды изменения звуковой комбинаторики слова.

11.5. Развитие лексики детской речи.

Переход к словесной технике речи. Характеристика начального детского лексикона: наличие лепетных комплексов в его составе, использование звукоподражательных слов и протослов, имеющих статус вербальных знаков. Смысловая устойчивость звукоподражаний и протослов, их фонетическая индивидуальность, тесная связь с практическим действием. Диссоциация в развитии активного и пассивного словаря ребенка. Генерализация языковых явлений как основная закономерность речевого развития.

Переход от звукоподражательных номинаций и протослов к нормативным словам. Становление механизмов номинации, ориентация на технику оформления языковых форм взрослыми. Семантические и грамматические функции детских номинаций, закономерности их генеза.

Процесс овладения знаковой природой слова: формирование денотативного и сигнификативного значений. Образование сигнификата как следствие генерализации денотатов. Характеристика языковых средств детской речи: детерминизм формы языковых знаков, окказиональное словообразование, диффузность употребления лексем.

Особенности толкования слов детьми, возможные способы их семантизации. Прямое и переносное значение, развитие вербальных ассоциаций в детском возрасте. Усвоение лексико-семантических вариантов слов. Фразеологизмы и пословицы в речевой продукции детей. Неосознанная метафоризация слова, зарождение его эстетической функции.

11.6. Овладение грамматическими закономерностями языка.

Практическая грамматика детской речи, ее отличие от грамматики взрослых (простота, универсальность, наличие активного творческого поиска). Процесс овладения грамматическими правилами, их доминирование в создании речевой продукции.

Формирование морфологических механизмов детской речи. Появление морфологически значимых единиц, наличие простейших грамматических оппозиций. Иерархия усваиваемых детьми морфологических категорий, последовательность их становления. Типичные случаи формообразовательных инноваций.

Формирование словообразовательных механизмов. Детское словотворчество как особый феномен речи, его ограниченность словообразовательными ресурсами языка. Процесс освоения словообразовательной модели, ее использование для создания новых слов. Словообразовательные инновации в детской речи.

Формирование синтаксических механизмов. Период однословных предложений; слово как эквивалент целого высказывания. Начало комбинаторной техники речи: появление двусловных предложений (протопредложений) в речевой продукции ребенка. Совершенствование смыслового содержания синтаксических построений детей.

Переход к многословным высказываниям: расширение репертуара синтаксических компонентов предложения, усложнение его иерархической структуры, использование средств выражения субъективной оценки, развитие способов моделирования сложного предложения. Типичные случаи нарушения синтаксической нормы.

11.7. Онтогенетическое развитие связной речи.

Связная речь как объект психологического и лингвистического изучения, этапы ее становления, изменение форм связности в ходе онтогенеза.

Феномен эгоцентрической речи, концепция детского эгоцентризма в исследованиях Ж.Пиаже. Особенности эгоцентрической автономной речи, ее связь с предметно-практическими манипуляциями. Сближение понятий эгоцентрической и внутренней речи в концепции Л.С.Выготского. Эволюция внутренней речи, ее психологическое строение, закономерности функционирования. Внутренняя речь как элемент сложной психической структуры, обеспечивающей важнейшие психические функции (Т.Н.Ушакова).

Ситуативный этап развития детской речи, дифференциация ситуативной и контекстной речи, их генетическое родство. Структурное своеобразие ситуативной речи, ее функциональное назначение, формальные способы выражения. Переход от исключительного господства ситуативной речи к ее контекстной форме (С.Л.Рубинштейн).

Усвоение техники построения диалога: обмен высказываниями-репликами, учет их содержательной и конструктивной связи, развитие способности к планированию своих и прогнозированию чужих речевых действий в пределах диалога, ориентация на речевой образ партнера по коммуникации, учет взаимодействия коммуникантов. Переход от спонтанных мини-диалогов к развернутым формам диалогической речи.

Монологическая речь дошкольника, ее репродуктивная и произвольная фазы. Усвоение техники построения монолога: оформление целостной пропозиции, становление модальной оформленности речи, приобретение опыта коммуникативного варьирования высказывания, формирование репертуара речевых шаблонов, овладение различными функциональными стилями речи. Показатели целостности и связности как основные параметры оценки монолога.

11.8. Общая характеристика недоразвития речи.

Общее недоразвитие речи как особая форма аномального речевого развития. Нарушение основных компонентов речеязыковой системы (фонетико-фонематического и лексико-грамматического) при данной форме речевой патологии. Принцип системного подхода к развитию речи как основа для выделения речевого недоразвития, определения методологии коррекционно-педагогического воздействия (Р.Е.Левина).

Структура аномальных проявлений при недоразвитии речи, природа их происхождения. Периодизация общего недоразвития речи (Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева). Основные признаки общего недоразвития речи в дошкольном возрасте, специфика нарушения речеязыковых механизмов, кодирующих и декодирующих речевое сообщение.

Нарушения процесса кодирования речи, их зависимость от состояния семантических операций, участвующих в процессе программирования речевого высказывания, характера его лексико-грамматической реализации, степени сформированности моторных компонентов речевой деятельности.

Нарушения процесса декодирования речи, их зависимость от степени расшифровки фонематического и фонологического кодов языка, специфики восприятия словесных значений, уровня понимания синтаксических правил их сочетания, характера восприятия речевого сообщения.

Особенности психической деятельности детей с недоразвитием речи: незрелость эмоционально-волевой сферы, снижение познавательной активности, стойкие нарушения произвольного внимания, специфика словесно-логического мышления, различные варианты нарушения поведения, трудности внутренней регуляции (саморегуляции) продуктивных видов деятельности.

Литература

Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии).- М., 1977.

Белякова Л.И., Дьякова Е.А. Заикание.- М., 1998.

Бодуэн де Куртенэ И.А. Избранные труды по общему языкознанию.- М., 1963.-Т.2.

БрунерДж. Онтогенез речевых актов // Психолингвистика. -М., 1984.

Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии.- М., 1987.

Выготский Л.С. Мышление и речь.-М., 1996.

Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи.-М., 1961.

Гвоздев А.Н. Развитие словарного запаса в первые годы жизни ребенка.- Куйбышев, 1990.

Горелов И.Н. Проблема функционального базиса речи в онтогенезе.- Челябинск, 1974.

Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики.-М., 1997.

Гринфилд П.М. Информативность, пресуппозиция и семантический выбор в однословных высказываниях //Психолингвистика.-М., 1984.

Детская речь как предмет лингвистического изучения.- Л., 1987.

Детская речь: лингвистический аспект.-СПб., 1992.

Жинкин Н.И. Механизмы речи.-М,. 1958.

Исенина Е.И. Дословесный период развития речи у детей.- Саратов, 1986.

Исенина Е.И. Коммуникативная значимость вокализаций в дословесном периоде развития речи у детей (сравнительное экспериментальное исследование) // Структуры языкового сознания. -М., 1990.

Касевич В.Б. Онтолингвистика: типология и языковые правила // Язык, речь и речевая деятельность.- М., 1998.-Т.1.

Кирьянов А.П., Радзиховская В.К., Саенкова Н.А. Причинно-следственные отношения в пространственно-временном и оценочном аспектах (на материале детской речи) // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л.Б. Халиловой.- М., 1997.

Кольцова М.Н. Ребенок учится говорить.- М., 1979.

Леонтьев А.А. Исследования детской речи // Основы теории речевой деятельности.- М., 1974.

Леонтьев А.А. Основы психолингвистики.- М., 1997.

Лепская Н.И. Язык ребенка (онтогенез речевой коммуникации).-М., 1997.

Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения.- М., 1986.

Мир детства. Дошкольник / Под ред. А.Г. Хрипковой. - М., 1979.

Негневицкая Е.И., Шахнарович А.М. Язык и дети.-М., 1981.

Основы теории и практики логопедии / Под ред. Л.Е.Левиной.-М., 1968.

Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка: Пер. с франц.-М., 1994.

Проблемы онтолингвистики / Под ред.С.Н. Цейтлин.- СПб., 1997.

Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика.-М., 1977.

Слобин Д. Когнитивные предпосылки развития грамматики // Психолингвистика.- М., 1984.

Ушакова Т.Н. Пути усвоения родного языка нормальным ребенком // Вопросы психологии, 1974, №1.

Ушакова Т.Н. Детская речь – ее истоки и первые шаги в развитии // Психологический журнал, 1999, №3.- Т.20.

Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников.- М., 2001.

Фрумкина Р.М. Психолингвистика.- М., 2001.

Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение.- СПб., 1997.

Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. -М., 2000.

Чуковский К.И. От двух до пяти.- М., 1966.

Шахнарович А.М., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики (на материале онтогенеза). - М., 1990.

Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте.- М., 1958.

Якобсон Р. Язык и бессознательное. – М., 1996.

12. Логопсихология.

Задача: Ознакомление слушателей об индивидуально типологических признаках речевых нарушений различного генеза.

Курс рассчитан на 6 лекционных и 2 практических занятия; отдельные вопросы курса выносятся на самостоятельное изучение.

Формы контроля: зачет.

12.1. Введение в логопсихологию.

Предмет и объект логопсихологии. Цели и задачи и содержание курса.

Речевое нарушение как комплексное образование - «сложное явление нарушение психики» (А. Р. Лурия). Сущность мультидисциплинарного подхода в изучении речевых нарушений. Неврологический, нейропсихологический, Нейролингвистический, психологический, психолого- педагогический аспекты. Междисциплинарный объект изучения логопсихологии.

Принципы психологического анализа речевых нарушений у детей. Принципы развития. Принцип системного подхода. Установление взаимосвязи нарушения речи с другими составляющими деятельности ребенка. (Р. Е. Левина).

12.2. История развития логопсихологии.

Этап эмпирического изучения психической сферы лиц с различным характером мозговых дисфункций в процессе описания феноменологии речевых нарушений. Связь психологических феноменов нарушения восприятия, памяти, мышления, эмоциональной сферы с нозологическими формами речевых нарушений. Специфика вербального поведения лиц с речевой патологией различного генеза.

Этап научного познания речевых нарушений у лиц с локальными поражениями головного мозга. Нейропсихологический анализ речевой коммуникации. Понятие фактора как психофизиологической предпосылки овладения языком и функционирования языка в речевой деятельности. Речеслуховой, динамический и акустико- пространственный факторы. Сущность метода синдромного анализа речевых нарушений. Патологическая система разных уровней организации речи. Нарушение вербального общения. Характер дезинтеграции психической сферы. Изменение личности и личностная реакция на нарушение речи. Нейролингвистика. Особенности речевого общения лиц с афазией.

Основные синдромологические формы речевых расстройств у детей. (по Р. Е. Левиной).

Характеристика современного этапа развития логопсихологии интегративной области знания в отечественной и зарубежной науке. Роль лингвистических исследований в понимании психологической структуры речевой коммуникации. Характеристика познавательных процессов, состояния эмоциональной сферы и вербального поведения.

Актуальные проблемы логопсихологии.

12.3. Проблема психологической классификации речевых нарушений.

Психофизиологическое понимание речевой функциональной системы. Составляющие функциональной системы. Подсистема акустического анализа речи (распознавание фонемного состава, рецепция интонационных компонентов, актуализация в памяти ритмических характеристик и т. д.), оперативная память и ее функционирование. Смыслообразующее звено речемыслительного механизма. Система вербально- образных связей; их роль в процессе восприятия и смысловой переработки речевого сообщения. Подсистема моторных структур, обеспечивающих усвоение лингвистических кодов и их функционирование в процессе передачи информации средствами языка. Типы патологических функциональных систем речи.

Классификация речевых нарушений по психологическим механизмам (по Р. Е. Левиной, А. Р. Лурия). Основные симптомо- комплексы речевых нарушений, обусловленные патологией сенсо- моторных процессов и операций кодирования языка как знаково- символической системы.

12.4. Характеристика восприятия у лиц с речевыми нарушениями.

Перцептивная организация речемыслительной деятельности. Структура психологического содержания восприятия, формы протекания. Нарушения слухового восприятия в структуре речевых расстройств.

Нарушение зрительного восприятия в структуре речевых расстройств. Нарушения моторно - перцептивной организации речи. Специфика пространственного восприятия при речевых нарушениях различной формы. Нарушения восприятия времени.

12.5. Характеристика внимания у детей с речевыми нарушениями.

Понятие понимания и его свойств. Виды внимания и их развитие в онтогенезе. Характеристика основных свойств внимания у детей с различными формами речевых нарушений (устойчивость, концентрация, распределяемость). Особенности произвольного внимания у детей с речевыми нарушениями.

12.6. Особенности памяти у лиц с речевыми нарушениями.

Мнестические системы как составляющие когнитивных структур. Функциональные структуры слуховой, зрительной, моторной памяти и их своеобразие при различных формах речевой патологии. Специфика словесной памяти. Непроизвольная и произвольная память. Непосредственное и опосредованное запоминание. Особенности эпизодической и семантической памяти при речевых нарушениях. Функционирование оперативной памяти в реальных условиях коммуникации. Долговременная память. Структура нарушений мнестической деятельности при различных формах речевых нарушений. Сохранные и нарушенные звенья.

12.7.Характеристика мышления у лиц с речевой патологией.

Особенности мышления при различных формах речевой патологии. Характеристика наглядно- действенного мышления детей с речевыми нарушениями. Наглядно- образное мышление и специфика его функционирования при различных формах речевых расстройств. Вербально- логическое мышление в патологических условиях развития. Качественное своеобразие абстрактных форм мыслительной деятельности на невербальном и вербальном уровнях. Специфика дизонтогенетического хода развития интеллектуальной деятельности детей с речевыми нарушениями. Типология нарушений интеллектуальной деятельности взрослых с локальными поражениями головного мозга (по Л. С. Цветковой, И. Т. Власенко).

12.8.Характеристика общения при различных формах речевых нарушений.

Психологическая структура общения. Перцептивная, интерактивная и коммуникативная стороны общения.

Развитие общения у детей с речевой патологией. Особенности ситуативно- личностной, ситуативно- деловой, внеситуативно- познавательной, внеситуативно- личностной форм общения.

Средства общения и их развитие у детей с речевыми нарушениями (лингвистические, паралингвистические, экстралингвистические). Взаимодействие средств общения в процессе дизонтогенетического развития детей с речевой патологией. Особенности адаптивно- компенсаторного поведения в процессе коммуникации у лиц с различными механизмами речевых нарушений.

12.9. Характеристика личности лиц с речевыми нарушениями.

Личность как предмет психологического изучения. Соотношение природного и социального в структурах индивидуальности и личности. Основные конструкторы личности и их динамика в процессе дизонтогенетического хода психического развития. Изменение личности в связи с нарушением речевой деятельности у взрослых и детей.

12.10. Актуальные проблемы логопсихологии.

Логопсихологическая дифференциация речевых нарушений, психологическая диагностика и коррекция.

Литература

1.Белякова Л. И., Дьякова Е. А. Заикание: Учеб. Пособие для студентов.-М.,1998.

2.Власенко И. Т. Словесное мышление взрослых и детей с нарушениями речи.-М.,1990.

3.Волкова Г. А. Особенности общения заикающихся дошкольников//Нервно- психические расстройства у детей.-Л.,1989.

4.Мастюкова Е. М., Московкина А. М. Основы генетики. Клинико- генетические основы коррекционной педагогики и спец. Психологии.-М.,2001.

5.Левинак Р. Е. Заикание у детей//Преодоление заикания у дошкольников.-М.,1975.

6.Лурия А. Р. Язык и сознание.-Ростов на Дону,1998.

7.Цветкова Л. С. Мозг и интеллект.-М.,1997.

8.Селиверстов В. И. Заикание у детей.-М.,1994.

9.Усанова О. Н. Специальная психология.-М.,1996.

10.Чиркина Г. В. Раннее распознавание и коррекция отклонений речевого развития у детей 2-4-х лет//Проблемы специальной психологии и психодиагностика отклоняющегося развитимя.-М.,1999.

11. Виш И.М., Толмачева И.С. Ширяева Н.А. Особенности личности в клинике заикания //Клинико-психологическое исследование личности. Л.,1971.

12. Власенко И.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи. М.,1990.

13.Волкова Г.А. Личностные характеристики детей 6-летнего возраста //Нервно-психические и речевые нарушения. Л., 1982.

14.Волкова Г.А. Личностные характеристики заикающихся детей 7 лет //Изучение динамики речевых и нервно-психических нарушений. Л.,1983.

15.Воспитание аномального ребенка в семье. М.,1965.

16.Выготский Л.С. Мышление и речь.//Собр.соч. в 6т. Проблемы общей психологии /Под ред.В.В.Давыдова. М.,1982. Т.2.

17.Выготский Л.С. Основные проблемы дефектологии //Сор.соч. в 6т.Основы дефектологии/Под ред Т.А.Власовой. М.,1983. Т.5.

18.Гермаковска А. Коррекция дискалькулий у школьников с тяжелыми нарушениями речи. Автореф.дис. ... канд. пед. наук. Санкт-Петербург, 1992.

19.Глухов В.П. Особенности творческого воображения детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи //Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики. М.,1991.

20.Гуменная Г.С. Изучение когнитивной деятельности детей с недоразвитием речи //Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. М.,1991.

21.Гришин В.В., Лушин П.В. Методики психодиагностики в учебно-воспитательном процессе. М.,199о.

22.Давидович Л.Б. Сенсорное воспитание детей третьего-пятого года жизни в условиях разновозрастной группы детского сада. М.,1991.

23.Инюшин Г.С. Некоторые психологические особенности заикающихся дошкольников //Актуальные проблемы логопедии. М., 1980.

24. Калижнюк Э.С., Сапунова С.В. К вопросу о зритльно-пространственных нарушениях и путях их коррекции у детей-дошкольников с церебральным параличом //Дефектология. М.,1980.

25.Калягин В.А. Основные свойства внимания у взрослых заикающихся // Изучение и коррекция речевых расстройств. Л., 1986.

26.Ковшиков В.А., Элькин Ю.А. К вопросу о мышлении детей с экспрессивной (моторной) алалией //Дефектология. 1980.№2.

27.Лалаева Р.И., Гермаковска А. Особенности симультанного анализа и синтеза у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи //Дефектология, 2000,№4.

28.Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики

аномального развития детей. М., 1989.

29. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.,1973.

30.Маевская С.И. Основные положения сенсорного воспитания детей с тяжелыми нарушениями речи //Расстройства речи и голоса в детском возрасте. М.,1973.

31.Мартынова Р.И. К вопросу о психическом развитии детей с моторной алалией //Расстройства речи и голоса в детском возрасте. М., 1973.

32.Мастюкова Е.М. О нарушениях гностических функций учащихся с тяжелыми расстройствами речи //Дефектология. 1976.№1.

33.Асткжова Е.М. О расстройствах памяти у детей с недоразвитием речи //Дефектология. 1979.№5.

34.Мастюкова Е.М. О развитии познавательной деятельности у детей с церебральными параличами //Дефектология. 1973.№6.

35.Романова Е.С., Усанова О.Н., Потемкина О.Ф. Психологическая диагностика развития школьников в норме и патологии. М., 1990.

36.Семенова К.А. О патогенетической терапии при нарушениях моторики, речи и интеллекта у детей с церебральными параличами. М., 1968.

37.Семья и формирование личности /Под ред. А. А. Бодалева. М., 1981.

38.Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития. М.,1995.

39.Усанова О.Н. Специальная психология. Система психологического изучения аномальных детей. М., 1990.

Планы семинарских занятий: для ОФО - № 1,2; для ЗФО - №1.

Семинарское занятие № 1. (2 часа)

Тема: Начальная фаза речевого онтогенеза. Овладение звуковой формой слова.

План:

1. Речь как продукт взаимодействия мозговых структур.

2. Периферический речевой аппарат.

3. Психологические механизмы речи.

4. Врожденные предпосылки речи.

5. Период крика, психофизиологическое единство матери и ребенка.

6. Пе­риод гуления, его основные характеристики, зависимость от обста­новки общения.

7. Детский лепет, его фонетическое богатство и разнообразие. Расцвет модулирован­ных лепетных монологов.

8. Период первых слов, особенности количественного состава, слоговой структуры и значения первых слов.

9. Последовательность появления в речи ребенка зву­ков родного языка, анализ определяющих ее факторов.

10. Типология речевых ошибок, характерных для детс­кой речи: пропуски, замены, искажения звуков в слове; модификация слов со стечением согласных (по М.Е. Хватцеву)

1. Повторить лекционный материал по тематике семинара.

2. Подготовить доклад по одному из вопросов, используя дополнительную литературу (не учебник).

3. Подготовить короткие устные сообщения по остальным вопроса.

4. Заполнить таблицу «Развитие ребёнка в предречевой период»

5. Сравнить возрастные показатели возникновения звуков по А.Н. Гвоздеву и М.Е. Хватцеву с возрастом формирования артикуляционной базы

Таблица 1

Развитие ребёнка в предречевой период.

Отчетность.

3. Таблица «Развитие ребёнка в предречевой период»

4. Выполнение тестовых заданий по теме семинара.

Литература:

2. Основы логопедии: Учеб.пособие для студентов пед. вузов / Т.Б.Филичева, Н.А. Чевелева, Г.А. Чиркина - М, 1989

3. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. -, 2000.

4. Хватцев М.Е. Логопедия.- М., 2006

Семинарское занятие №2. (2 часа)

Тема. Развитие лексики детской речи. Овладение грамматическими закономерностями языка.

План.

1. Характеристика накопления детского лексикона.

2. Процесс овладения знаковой природой слова.

3. Процесс овладения грамматическими правилами.

4. Развитие морфологии.

1. Проанализировать фонетическую составляющую звукоподражаний и протослов с позиции сформированности фонологической системы языка.

2. Рассмотреть особенности толкования слов детьми и возможные способы их семантизации.

3. Сравнить практическую грамматику детской речи и грамматику взрослых (простота, универсальность, наличие активно­го творческого поиска).

4. Установить взаимосвязь между ограниченностью словообразовательных ресурсов языка ребёнка и детским словотворчество.

5. Рассмотреть типичные случаи нарушения синтаксической нормы.

Отчётность:

1. Доклад по одному из вопросов.

2. Участие в обсуждении вопросов семинара.

3. Выполнение тестовых заданий по теме семинара.

Литература:

1. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М., 1990.

2. Гринфилд П.М. Информативность, предсуппозиция и се­мантический выбор в однословных высказываниях // Психолин­гвистика. - М., 1984.

3. Чуковский К.И. От двух до пяти. - М., 2006.

Основная

1.Кольцова ММ. Ребенок учится говорить. - СПб., 1998.

2.Леонтьев АЛ. Основы психолингвистики. - М., 1999.

3.Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. -, 2000.

Дополнительная

1. Бельтюков В.И. О закономерностях развития речевой функции в онтогенезе // Вопросы психологии. 1984. № 5.

2. Белякова Л.И., Дьякова ЕЛ. Заикание. -М., 1998.

3. Бодуэн де Куртенэ ИЛ. Избранные труды по общему языкознанию. Т. 2.-М., 1963.

4. Брунер Дж. Онтогенез речевых актов // Психолингвисти­ка / Под ред. A.M. Шахнаровича. - М., 1984.

5. Выготский Л.С. Мышление и речь // Выготский Л.С. Собр.Т. 2.-М., 1982

6. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. -М., 1961.

7. Горелов И.Н. Проблема функционального базиса речи в он­тогенезе. - Челябинск, 1974.

8. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. - М.997.

9. Гринфилд П.М. Информативность, предсуппозиция и се­мантический выбор в однословных высказываниях // Психолин­гвистика. - М., 1984.

10.Жинкин Н.И. Механизмы речи. - М., 1958.

11.Есенина Е.И. Дословный период развития речи у детей. -Саратов, 1986.

12.Есенина Е.И. Коммуникативная значимость вокализации в дословном периоде развития речи у детей // Структура языкового сознания. - М., 1990.

13. Касевич В.Б. Онтолингвистика: типология и языковые правила // Язык, речь и речевая деятельность. Т. 1. -М., 1998.

14. Кубрякова Е.С. Данные о детской речи с общелингвисти­ческой точки зрения // Детская речь как предмет лингвистичес­кого изучения. - Л., 1987.

15. Леонтьев АА. Исследование детской речи // Основы тео­рии речевой деятельности. - М., 1974.

16. Лепская Н.И. Язык ребенка (онтогенез речевой коммуни­кации).-М., 1997.

17. Негневицкая Е.И., Шахнарович A.M. Язык и дети. - М.,1981.

18. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Ле­виной.-М., 1968.

19. Слобин Д. Когнитивные предпосылки грамматики // Пси­холингвистика. - М., 1974.

20. Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. - М., 1977.

21. Ушакова Т.Н. Пути усвоения родного языка нормальным ребенком // Вопросы психологии. 1974. № 1.

22. Чуковский К.И. От двух до пяти. - М., 1966.

23. Шахнарович A.M., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики (на материале онтогенеза). - М., 1990.

24. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. - М.,1958.

25. Якобсон Р. Избранные работы. - М., 1985.

Информационные ресурсы

1. http://subscribe.ru/catalog/home.child.logoped

2. www.obrazovanie-plus.ru

4. www.school ress.ru

5. http:// www.sgutv/experiment

6. www.logopedinfo.ru

Вопросы к зачету

1. Детская речь как предмет научного исследования.

2. Методы изучения детской речи.

3. Анатомо-физиологические механизмы речи. Речь как продукт взаимодействия отдельных мозговых структур.

4. Периферический речевой аппарат.

5. Начальная фаза речевого онтогенеза

6. Общая периодизация речевого развития ребёнка.

7. Развитие координации акустических и артикуляционных образов, отработка интонационных структур языка.

8. Формирование предпосылок для овладения фонематическим слухом.

9. Образование фонологической системы у детей. Понятие о дифференциальных фонологических признаках звуков.

10. Последовательность появления в речи ребёнка звуков родного языка, анализ определяющих её факторов.

11. Фонетический состав первых слов, особенности их слоговой структуры.

12. Типология речевых ошибок, характерных для детской речи: пропуски, замены, искажения в слове, модификация слов со стечениями согласных.

13. Характеристика начального детского лексикона.

14. Переход от звукоподражательных номинаций и протослов к нормативным словам.

15. Особенности толкования слов детьми, возможные способы их семантизации.

16. Практическая грамматика детской речи, её отличие от грамматики взрослого (простота, универсальность, наличие активного творческого процесса).

17. Процесс овладение грамматическими правилами, их доминирование в создании речевой продукции.

18. Развитие словообразования.

19. Детское словотворчество как особый феномен речи.

20. Развитие синтаксиса.

21. Феномен эгоцентрической речи, концепция детского эгоцентризма в исследованиях Ж. Пиаже.

22. Развитие внутренней речи.

23. Овладение ребёнком техникой построения диалога.

24. Овладение ребёнком техникой построения монолога.

25. Основные теории возникновения речи.

©2015-2019 сайт
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2016-08-08

РЕЧЕВОЙ ОНТОГЕНЕЗ

Процесс формирования речевой деятельности (и соответственно усвоения системы родного языка) в онтогенезе в концепции «речевого онтогенеза» А. А. Леонтьева подразделяется на ряд последовательных периодов или «стадий».

1-й - подготовительный (с момента рождения до года);

2-й - преддошкольный (от года до 3 лет);

3-й - дошкольный (от 3 до 7 лет);

4-й - школьный (от 7 до 17 лет).

Ребенок начинает освоение языка с освоения звуковой формы выражения языкового знака.

Освоение артикуляции звуков речи - очень сложная зада­ча, и хотя ребенок начинает «упражняться» в произнесении звуков уже с полутора-двухмесячного возраста, для овладения речепроизносительными навыками ему требуется три-четыре года. У всех нормально развивающихся детей существует оп­ределенная последовательность в освоении звуковой формы языка и в развитии предречевых реакций: гуление, «свирель», лепет и его «усложненный вариант» - т. н. модулированный ле­пет.

Ребенок появляется на свет, и свое появление он знаменует криком. Крик - первая голосовая реакция ребенка. И крик, и плач ребенка активизируют деятельность артикуляционного, голосового, дыхательного отделов речевого аппарата.

Для ребенка первого года жизни «речевой тренинг» в про­изнесении звуков - это своего рода игра, непроизвольное действие, которое доставляет ребенку удовольствие. Ребенок упорно, на протяжении многих минут, может повторять один и тот же звук и таким образом упражняться в его артикулиро­вании.

Период гуления отмечается у всех детей. Уже в 1,5 месяца, а затем - в 2-3 месяца ребенок проявляет голосовые реакции в воспроизведении таких звуков, как а-а-бм-бм, блъ, у-гу, бу и т. д. Именно они позднее становятся основой для становления членораздельной речи. Гуление (по своим фонетическим ха­рактеристикам) у всех детей народов мира одинаково.

В 4 месяца усложняются звуковые сочетания: появляются новые, типа гн-агн, ля-аля, рн и т. п. Ребенок в процессе гуле­ния как бы играет со своим артикуляционным аппаратом, несколько раз повторяет один и тот же звук, получая при этом удовольствие. Гулит ребенок тогда, когда он сухой, выспав­шийся, накормлен и здоров. Если рядом находится кто-то из родных и начинает «разговаривать» с малышом, тот с удоволь­ствием слушает звуки и как бы «подхватывает» их. На фоне такого положительного эмоционального контакта малыш начинает подражать взрослым, пытается разнообразить голос выразительной интонацией.

Чтобы развить навыки гуления, педагоги рекомендуют родителям и так называемое «зрительное общение», во время которого ребенок всматривается в мимику взрослого и пытается воспроизводить ее. Такое взаимное подражание способствует быстрому развитию все более сложных предречевых реакций ребенка. Предречевые реакции, как правило, недостаточно хорошо развиваются в тех случаях, когда с ребенком хотя и занимаются, но он не может слышать себя и взрослого. Например, если в комнате звучит громкая музыка, разговаривают между собой взрослые люди или шумят другие дети, ребенок очень скоро замолкает. Есть еще одно важное условие нормального развития предречевых реакций: ребенок должен хорошо видеть лицо взрослого, доступные для восприятия движения органов артикуляции разговаривающего с ним человека.

По данным ряда экспериментальных исследований уже к 6 месяцам звуки, произносимые детьми, начинают напоминать звуки их родного языка.

При нормальном развитии ребенка «гуление» в 6-7 меся­цев постепенно переходит в лепет. В это время дети произно­сят слоги типа ба-ба, дя-дя, де-да и т. д., соотнося их с определенными окружающими людьми. В процессе общения со взрослыми ребенок постепенно пытается подражать интона­ции, темпу, ритму, мелодичности, а также воспроизводить ряды слогов; расширяется объем лепетных слов, которые ребенок пытается повторить за взрослыми.

В 8,5-9 месяцев лепет уже имеет модулированный характер с разнообразными интонациями. Но не у всех детей этот про­цесс однозначен: при снижении слуховой функции гуление «затухает», и это нередко является диагностическим симпто­мом.

В возрасте девяти-десяти месяцев происходит качествен­ный скачок в речевом развитии ребенка. Появляются первые «нормативные», предметно отнесенные слова (соответствую­щие лексической системе данного языка).

В возрасте 10-12 месяцев ребенок все существительные (кото­рые являются практически единственной представленной в «грамматике» ребенка частью речи) употребляет в именитель­ном падеже в единственном числе. Попытки связать два слова во фразу (Мама, дай!) появляются позднее (примерно в полто­ра года). Затем усваивается повелительное наклонение глаго­лов (Иди-иди! Дай-дай). Традиционно считается, что, когда появляются формы множественного числа, начинается овла­дение грамматикой. В зависимости от индивидуальных разли­чий в темпах психофизического и познавательного развития, все дети по-разному продвигаются и в своем языковом разви­тии.

«Приостановка» фонетического развития в этот период «речевого онтогенеза» (на срок в 3-4 месяца) связана со зна­чительным увеличением числа слов активного словаря и, что особенно важно, с появлением первых настоящих обобщений. В речи ребенка появляется языковой знак. Слово начинает выступать как структурная единица языка и речи.

Известно, что девочки начинают говорить несколько раньше - на 8-9-м месяце, тогда как мальчики - на 11-12-м месяце жиз­ни. По экспериментальным данным к 6 месяцам звуки, произ­носимые детьми, напоминают звуки их родного языка.

Дальнейшее развитие речи ребенка выглядит так:

(таблица 2)
Освоение звуковой формы

Усвоение ребенком последовательности звуков в слове есть ре­зультат выработки системы условных связей. Ребенок подражатель­ным путем заимствует определенные звукосочетания из речи окру­жающих людей. При этом, осваивая язык, ребенок осваивает сразу фонемы. К примеру, [р] может быть по-разному произнесено (грас-сирующе, картаво). Но различия эти не являются существенными для общения, потому что не ведут к образованию разных по смыслу слов или разных форм слова. Ребенок не обращает внимания на различные варианты произнесения фонем, он очень быстро схваты­вает существенные признаки звуков своего языка.

Согласно исследованиям, фонематический слух формируется в очень раннем возрасте. Сначала ребенок учится отделять звуки окружающего мира (скрип двери, шум дождя, мяуканье кошки) от звуков обращенной к нему речи. Ребенок активно ищет звуко­вое обозначение элементов окружающего мира, как бы ловит их из уст взрослых.

Однако использует он заимствованные от взрослых средства по-своему. По наблюдениям американского исследователя детской речи Элен Велтен, ребенок использует свой принцип противопоставления глухих и звонких соглас­ных: в начале слова произносятся только звонкие согласные b и d , а в конце только глухие - t и p . Это значит, что для ребен­ка на данном этапе развития существует только два класса согласных фонем. Это принцип, которого нет в языке взрос­лых, но это тоже своего рода «звуковая модель» произнесения слова.

Это принцип, которого нет в языке взрослых, но это принцип. Наличие такого рода законо­мерностей позволяет говорить о том, что ребенок в процессе освое­ния языка создает собственную промежуточную языковую систему языка. Впоследствии звонкость станет контрастным признаком, что позволит ребенку удвоить свой запас классов согласных.

Ребенок не мог заимствовать такое правило у взрослых. Причи­на не в том, что ребенок не умеет произносить, скажем, звук д - он умеет его произносить, но считает, что он может стоять только в начале слова. Затем эта система корректируется, ребенок «дово­дит» ее до системы языка взрослого.

Когда речь идет о фонологии, ясно, что ребенку даже необяза­тельно уметь произносить звук, чтобы воспринимать необходи­мые контрасты. Примером этого может служить такой разговор лингвиста с ребенком:

Как тебя зовут?

Андлюша.

Андлюша?

Нет, Андлюша.

Ах.Андрюша.

Ну да, Андлюша.

Совершенно ясно, что р-к различает р и л . Он отвергает взрослую имитацию своего произношения, хотя сам еще не умеет выразить это различие в своем произношении.

Итак, сперва ребенок овладевает чисто внешней (то есть зву­ковой) структурой знака, которая впоследствии, в процессе опе­рирования знаками, приводит ребенка к правильному функцио­нальному его употреблению.

В целом же говорить о сформированности артикуляционного аппарата можно только при достижении ребенком шести лет.

Связь звучания со смыслом

Характерно, что при восприятии звукового облика морфемы (минимально значимая часть слова – корень, суффикс и т.д.), у ребенка формируется образная связь звучания с предметными отношениями. На основе этой образной связи ребенок как бы «нащупывает» пра­вильное произнесение нужного ему слова, руководствуясь обобщением, которое он сделал. Поэтому и появляются слова типа мыха (большая мышь) и лога (большая ложка).

Дети нередко обращают преимущественное внимание на вто­рую сторону знака - на его «чувственную природу». Вот какой опыт был проведен А. М. Шахнаровичем на материале русского языка для подтверждения этого наблюдения.

Было взято два слова: кит и кот. Они обладают свойствами первого типа - обозначают определенные явления действитель­ности, определенных животных. Взрослые знают, что слово кот обозначает небольшое домашнее животное, а слово кит - мор­ского исполина.

Свойства первого типа являются основными, оп­ределяющими оперирование этими знаками. Свойства второго типа, которыми обладают эти знаки, были выявлены в экспери­менте с детьми.

Это были маленькие дети, не знающие (как было установлено), что такое кит. Поэтому слово кит выступало для них только как совокупность признаков второго типа, признаков чисто внешних, звуковых.

На вопрос «Что больше, кит или кот? - эти дети в абсолют­ном большинстве отвечали «Кот». Очевидно, что-то в этом сло­ве, точнее, в его звуковой оболочке заставляло детей предполо­жить, что кит - это что-то маленькое, меньше кота. Очевидно, все дело в гласных звуках. Звук и у детей ассоциируется с чем-то маленьким, а звук о - с большим. Этот факт говорит о том, что ребенок ориентируется на внешние, звуковые свойства знаков.

Таким образом, ребенок, развиваясь и ориентируясь в окру­жающей среде, стремится найти в звуковом образе слова бук­вальное отражение каких-то свойств предмета. Эти образные свя­зи помогают ему воспринимать значение слова.

Связь предмета (того, который обозначается звуковым знаком) и слова (знака) основывается на сходстве, которое ребенок наблюдает между ма­териальной оболочкой слова и чувственно воспринимаемыми при­знаками предметов.

Поэтому в речи ребенка и наблюдается такое количество звукоподражательных слов. Эти слова существуют в речи ребенка как отражение, имитация звуков окружающего мира и служат при этом для названия предметов и явлений: тик-так (часы), би-би (машина), ту ту (поезд) и т. п. Звуки, ассоциирую­щиеся с предметом, отражаются в сознании в виде представлений и постигаются ребенком так же, как и сами предметы. Слово-имя для ребенка есть часть предмета, названного этим именем.

По словам Л. С. Выготского, дети отступают от звукоподра­жательных и образных, звукоизобразительных слов в пользу слов, принятых в языке, и тогда возникают двойные наименования типа «ав-ав-собака». Постепенно в процессе общения ребенок овладе­вает функциональным употреблением слова.

Статус значения слова заключается в том, что оно находится между мыслью и формой слова.

Психологическая структура значения определяется не столько тем, что означает слово по словарю, сколько тем, какова система соотношения слов в процессе их употребления, в речевой дея­тельности. Структура значения слова определяется тем окруже­нием, в которое оно попадает в речи, и тем, какое свойство объекта оно отражает. Поэтому всякий раз, именуя какой-либо пред­мет или действие, ребенок относит его к определенному классу предметов или действий, создает образ предмета.

При этом сначала ребенок овладевает словом неосознанно и не может дать определение слову, хотя уже и в состоянии выде­лить слово из потока речи.

Одной из проблем для ребенка в усвоении значения слова является его многозначность - способность лексического знака обозначать несколько разных предметов одновременно.

Так, европеец, изучающий язык племени банту, может ока­заться в такой ситуации, когда говорящий, показывая пальцем на небо, произносит неизвестное ему слово. Относится ли это слово к птице, самолету или хорошей погоде, можно узнать только при наличии у слушающего опыта различной интер­претации этого слова в разных предметных ситуациях.

Про­блема овладения субъектом речевой деятельности значением каждого нового слова состоит в том, что в реальности сущест­вует достаточно большое количество возможных смысловых интерпретаций одного и того же слова.

Маленький ребенок оказывается именно в такой ситуации. Он слышит какие-то звуки и видит, что взрослые указывают на какие-то предметы. Если предметов несколько, ребенку не всегда просто понять, к чему конкретно относится то или иное слово.

Из сказанного следует, что ребенок с трудом определяет слова с абстрактным компонентом (смех, радость, доброта).

В структурной лингвистике (лексикологии) выделяются слова с преобладающим наглядным компонентом (собака, роза, чайник) и абстрактным компонентом (мысли, страна, жи­вотное, мебель, работа). Для ребенка раннего и младшего дошкольного возраста во всех словах преобладает наглядный «компонент (Завод - это где большая труба. Банк - там рабо­тает папа и т. п.).

Усвоить их значение на основе сравнения вариантов их упо­требления в контексте речи для ребенка практически невоз­можно.

Не менее сложно для ребенка овладеть сравнительной степенью прилагательных и наречий, поскольку для этого не­обходимо обладать некоторыми «ментальными», хранящимися в памяти, эталонами сравнения.

Слово для трехлет­него ребенка продолжает оставаться конкретным. Если взрос­лый может дать достаточно развернутое определение любого слова (Собака - это домашнее животное, которое относится к классу млекопитающих, живет вместе с человеком и помогает ему...), то «определение» ребенка будет очень конкретным и ситуативным (Собака - она у нас дома, в деревне живет.).

Ма­ленькие дети также с трудом осваивают метафоричность и в целом переносные значения слов, задавая «несуразные» воп­росы (От кого отстают часы? Куда идет кино? и т. п.).

Неко­торые дети считают, что любой автомат (даже с газированной водой) должен стрелять, раз он так называется, и на любой машине, даже стиральной, можно куда-нибудь поехать.

Активный рост запаса слов

В период первоначального усвоения языка расширяется объем лепетных и полнозначных слов в активном словаре ре­бенка. Данный этап характеризуется повышенным вниманием ребенка к речи окружающих, заметно возрастает его речевая активность. Употребляемые ребенком слова чаще всего «мно­гозначны», «семантически полифоничны», одновременно од­ним и тем же словом или сочетанием ребенок обозначает не­сколько понятий: «бах» - упал, лежит, споткнулся; «дай» - отдай, принеси, подай; «биби» - идет, лежит, катается, маши-ма, самолет, велосипед.

Когда ребенок может сползать по ступенькам вперед спиной (в возрасте около полутора лет), кажется, что ребенок вот-вот за­говорит и что понимает он уже очень многое из того, что говорят ему. Словарь его пока невелик - от 3 до 50 слов, но он уже пытается общаться.

После полутора лет наблюдается рост активного словаря детей, появляются первые предложения, состоящие из целых слов и аморфных слов-корней. Например:

Папа, ди («Папа, иди»).

Ма, да мяси («Мама, дай мячик»). Педагогические наблюдения показывают, что дети не сразу овладевают правильным воспроизведением знаков языка: одни явления языка усваиваются раньше, другие позже. Чем проще по звучанию и структуре слово, тем легче оно запоми­нается ребенком. В этот период особенно важную роль играет совокупность следующих факторов:

а) имитация (воспроизведение) речи окружающих;

б) сформированность сложной системы функциональных (психофизиологических) механизмов, обеспечивающих осу­ществление речи;

в) условия, в которых воспитывается ребенок (психологиче­ская обстановка в семье, внимательное отношение к ребенку, полноценное речевое окружение, достаточное общение с взрослыми).

В возрасте от 1 года 10 мес. до 2 лет - когда ребенок прыгает на двух ногах - словарь его доходит по 300 слов. Имена существительные составляют 63%, глаголы -- 23%, другие части речи - 14%, союзов нет. Словарь очень быстро расши­ряется, новые слова появляются каждый день.

В возрасте двух лет у детей возникает период вопросов «Что это?». Они хотят знать, как зовут того или иного мальчика, соба­ку. Если взрослые не могут удовлетворить интерес ребенка, то они порой сами придумывают имя, что обеспечивает развитие у маленьких детей более высоких степеней обобщения.

На протяжении первой половины второго года жизни ребенок усваивает большое количество названий предметов и действий, но все они относятся пока к отдельным предметам, еще не получают обобщающего значения. В возрасте около трех лет - когда ребенок может кататься на трехколесном велосипеде - кажется, что он до­стиг своего пика прибавки лексикона: словарь расширяется очень быстро, достигая тысячи слов. При этом ребенок понимает еще до двух-трех десятков слов, хотя и не использует их в своей речи.

Родители и воспитатели должны быть информированы о том, что наиболее благоприятный и интенсивный период в развитии речи ребенка падает на первые 3 года жизни. Именно в этот период все функции центральной нервной системы, обеспечивающие формирование системы условно-рефлектор­ных связей, лежащих в основе постепенно складывающихся речевых и языковых навыков, наиболее легко поддаются на­правленному педагогическому воздействию. Если условия развития в это время неблагоприятны, то формирование рече­вой деятельности может задерживаться или даже протекать в «искаженном» виде.

Многие родители оценивают речевое развитие своего ре­бенка только по степени правильности звукопроизношения. Такой подход является ошибочным, поскольку показателем становления детской речи является своевременное развитие у ребенка способности использовать свой лексический запас в речевом общении с окружающими, в разных структурах пред­ложений. Уже к 2,5-3 годам дети пользуются трех-четырех-словными предложениями, используя различные грамматиче­ские формы (иди - идет - идем - не иду; кукла - кукле - куклу).

Овладение морфологией

Отечественный лингвист А. П. Гвоздев выявил следующую пос­ледовательность усвоения ребенком грамматических форм рус­ского языка: число существительных - уменьшительная форма существительных - категория повелительности - падежи - ка­тегория времени - лицо глагола. Здесь очевиден путь от менее абстрактных, конкретных форм к более абстрактным, от просто­го, формального выражения к сложному.

Овладение морфологическими элементами языка происходит так: сначала появляется биби , потом бибика благодаря тому, что ребе­нок выделяет суффикс -ка из разных слов (ложка, шапка, тарелка) и присоединяет его к своим словам. Причем биби - это и машина, и ехать, и берегись. А бибика - это только машина.

С момента освоения морфологического механизма языка и начинается большой скачок в развитии словаря ребенка. Обоб­щение словаря идет не только за счет отдельных слов, но и за счет овладения конструированием слов.

Важно, что по мере развития ребенок обнаруживает норматив­ное чувство правила: он научается определять, является ли выс­казывание правильным относительно некоторого языкового стан­дарта. То, что лингвисты называют «чувством грамматичности», связано с таким явлением, как самокоррекция: В реке было мно­го рыбов... рыбей... много рыбы.

Устойчивость и сформированность правила может быть прове­рена экспериментально, если заставить ребенка применить это правило к заведомо незнакомому языковому материалу.

Американский лингвист Джин Берко показывала детям кар­тинки с изображениями фантастических животных, которым присваивала как названия несуществующие слова (квазислов). Ребенку показывали такую картинку и говорили:

«Вот этот зверь называется вук (wug)».

Затем показывали картинку с изображением нескольких та­ких зверей и спрашивали: «А это что?» Если ребенок отвечал Это вуки или Это три больших вука , значит, он овладел способом выражения множествен­ного числа (а не заучил множество готовых слов в форме множе­ственного числа).

Овладение языком - это усвоение не только языковых единиц, но и правил их создания и употребления. А чтобы по­знать правила, нужно все время совершать мыслительную ра­боту по анализу, систематизации и обобщению этих правил. Вот и получается, как образно писал об этом С. Н. Цейтлин, что ребенок в какой-то степени похож на лингвиста.

Следующим этапом овладения грамматическим строем языка является период конструктивной синтагматической (синтагматика – линейные отношения между единицами языка в реальном потоке речи или тексте) грамматики. Он характеризуется тем, что ребенок начинает сам создавать линейные грамматические конструкции, не имеющие аналога во «взрослой» речи. Так, в речи детей раз­ных национальностей отмечено одно и то же явление - удвое­ние последнего слога для обозначения притяжательности: Мама-ма шапа , Дядя Алеша-ша шала , Дядя-дя Алеша-ша шапа .

В высказываниях детей появляются первые собственно грамматические противопоставления, по-видимому, маркирующие различие синтаксических функций грамматических форм. Эти противопоставления по своему звуковому облику случайны - нормативное оформление флексии отсутствует. Кроме того, са­ми противопоставления еще не соответствуют существующей в языке грамматической парадигме: так, первоначально различаются только прямой и косвенный, «активный» и «пассивный» падежи. Словоформа существует для ребенка как целый «симультанный комплекс». (Одновременный)

Позднее, в возрасте около двух лет ребенок приходит к па­радигматической (парадигматика – отношения противопоставления, в которых находятся единицы речи, при которых осуществляется выбор одной из взаимоисключающих единиц) грамматике. В слове для него субъективно начинают выделяться отдельные морфемы или морфы, на что указывает возможность образования слов по аналогии и наличие несуществующих во «взрослой» речи словоформ.

Период парадигматической грамматики, по мнению А. А. Леонтьева, можно разделить на ряд последовательных «подпериодов». Для первого из них, подпериода нефонологиче­ской морфемики, характерно полное отсутствие ориентировки на звуковую форму.

Для второго подпериода - фонологической морфемики - ха­рактерна ориентировка на общую звуковую характеристику морфемы без учета ее тонкого фонематического состава. Такой путь усвоения морфологического строя речи предполагает ориентировку уже на фонетические признаки морфем; этим обусловлен тот примечательный факт, что чет­кость произношения в первую очередь начинает проявляться во флексиях. «В то же время корневая часть продолжает зву­чать нечленораздельно... Работа, проделываемая ребенком в связи с начатками различения грамматических значений, спо­собствует в этом периоде более расчлененному восприятию звукового состава слова. Это приводит к новому бурному росту словаря. Но для этого этапа характерны образо­вания, неправильные именно с морфофонологической точки зрения: два лефа , вода течла , аптекная машина .

Третий подпериод - это период морфофонологической мор­фемики. На этом этапе языкового развития ребенок постепенно нащупывает границы вариантности слова и, наконец, находит их. Р. Е. Левина приводит пример подобных «поисков» нормативной словоформы у ребенка. Слово «завтрак» ребенок начи­тает произносить как завтлык , завтлюк , явно акцентируя последние звуки. Наконец, он произносит Завтлик , выделяя окончание слова убыстренностью темпа.

Овладение синтаксисом

Американский психолог Сьюзен Эрвин-Трипп писала: «Чтобы стать носителем языка, нужно выучить правила. То есть нужно на­учиться вести себя так, будто ты знаешь эти правила». Ребенок очень умело делает вид, что он знает правила взрослого языка.

Сначала ребенок говорит словами, которые обладают комму­никативной силой предложений, но являются однословными предложениями. Мама! - это слово может значить и Мама, дай , и Вот мама , и Я хочу есть , и многое другое.

Затем начинается период двусоставных предложений. Ребе­нок не просто соединяет слова в предложения случайным образом - в его речи появляются два функциональных класса слов. Первый класс - это «опорные слова», или операто­ры. Этот список слов небольшой и сравнительно замкнутый. Вто­рой класс - «открытый», он более широкий, многие из слов этого класса до того были однословными предложениями. Для создания двусоставного предложения выбирается слово из «опорного» класса (оно является как бы семантической основой предложения), а значение варьируется за счет второго слова из «открытого» класса.

Ещё - молока («закрытый» список + «открытый» список).

Очевидно, что родители не употребляют подобные выражения, разговаривая с детьми. Более вероятно предположить, что ребе­нок использует скудные языковые средства для создания новых предложений в рамках своей несложной, но уже- структуриро­ванной системы.

Двусоставные предложения используются в разных семан­тических функциях - для называния места («Баба кеся» - «Бабушка кресло», Гусь тута); для просьбы (Еще мака -«Еще молока», Дай тясы - «Дай часы»); для описания ситуции (Па­па бай-бай, Тетя там); для отрицания (Не моко - «Не мокро»).

«Опорных» слов в речи ребенка немного, но они имеют высо­кую частотность. Класс опорных слов расширяется в активном словаре ребенка достаточно медленно - каждый месяц до­бавляются лишь несколько опорных слов. Этап двухсловных высказываний («протопредложения») в речи детей раннего возраста является определяющим этапом в овладении синтак­сисом речи.

Следующий этап формирования синтаксической стороны речи - появление развитых синтаксических форм, которые могут выполнять в речевых высказываниях ребенка самые раз­ные функции: смыслового объединения отображаемых в речи предметов (Я вижу чашку и стакан.), атрибуции (Это «выход­ная» шляпа.), указания на принадлежность (Это носки Вовы.), местоположение предмета (Кофта на стуле.), отображения от­ношений типа: «субъект-объект» (Катя кидает мячик и т. п.).

Начиная с трехлетнего возраста в речи детей появляются «иерархические конструкции». Ребенок в одной фразе начи­нает говорить с группы сказуемого, а потом тут же меняет ее на группу подлежащего-сказуемого (Хочу это... Саша хочет это; Строит дом. Миша строит дом.). Эти фразы не представ­ляют собой просто «механические» цепочки из нескольких слов. Об этот свидетельствует, в частности, тот факт, что ребе­нок нередко расширяет такие глагольные группы до целого за­конченного предложения. (Встала... Кошка встала... Кошка встала на столе.)

Л. В. Щерба ввел в прикладную лингвистику понятие «от­рицательного языкового материала» как такого речевого вы­сказывания, которое не понимается или понимается с трудом, а потому не достигает своей цели. По его мнению, ребенок вначале производит отрицательный языковой материал, но достаточно быстро «научается» правильно просить что-ни­будь, так как его непонятные просьбы не выполняются.

Овладение синтаксисом в ходе «речевого онтогенеза» нераз­рывно связано и с овладением ребенком интонацией (как уни­версальным знаком речевой деятельности) - совокупностью компонентов речи, в которую входят мелодика, ритм, темп, интенсивность, акцентное выделение слов, тембр, высота тона, паузация и др.

Развитие синтаксиса детской речи связано с включенностью ребенка в общение со взрослыми, ко­торое обусловлено возможностью удовлетворения потребнос­тей ребенка. Именно это и стимулирует, прежде всего, развитие речевой деятельности детей.

Словотворчество

Многочисленные исследования показывают, что период дошкольного возраста является для ре­бенка периодом усиленного словотворчества. При этом обращает на себя внимание тот факт, что некоторые «новые» слова наблюдаются в речи почти всех детей (всехний, всамделишный), а другие встречаются в «речевой продукции» только отдельных детей (топтун, диктун и др.).

На основе лингвистического анализа данных эксперимен­тальных исследованной Т. Н. Ушаковой (236, 237), было выде­лено несколько «словообразовательных моделей», по которым дети с трех до шести лет образуют новые слова:

1. Часть какого-нибудь слова используется как целое слово. Возникают «слова-осколки» (пах - «запах», прыг - «прыжок», лепь - то, что было слеплено из пластилина. Мы лепили - лепили и получилась лепь ).

2. Присоединение к корню слова «чужого» аффикса или флексии - тоже очень распространенный способ создания ребенком новых слов (типа правдун (говорящий правду), пахнота (запах), сухота (сухость), иметель (тот, кто имеет), пахнючий, пургинки (снежинки), умность, радование и др.).

3. Одно слово составляется из двух («синтетические слова»). При образовании таких «синтетических» слов проис­ходит сцепление тех частей слова, которые звучат сходно (вку-ски = «вкусные» + «куски»; колоток = «колотить» + «моло­ток»; улиционер - «улица» + «милиционер» и т. д.).

А. Н. Гвоздев, исследуя появление «слов-осколков», обратил внимание на то, что, начиная говорить, ребенок сна­чала как бы вырывает из слова ударный слог. Вместо слова молоко ребенок произносит только ко, позднее - моко и, нако­нец, молоко. Так в речи детей и появляются «осколки слов». Таким же образом соединяются разные слова и словосочета­ния (бабезьяна - «бабушка обезьяны», мапина дочка - т. е. «мамина и папина» дочь и т. п.).

Исходя из этого, можно сделать вывод, что словотворчест­во, как и усвоение обычных слов родного языка, имеет в своей основе подражание тем речевым образцам, которые дают де­тям окружающие взрослые. Усвоение речевых шаблонов является основой использования приставок, суффик­сов, окончаний в новых словах детей. Детские неологизмы почти всегда строго соответствуют законам языка и грамматически все­гда правильны - только сочетания неожиданны.

Одним из проявлений детского словотворчества, как счи­тают некоторые психолингвисты, являют­ся так называемые «детские словечки». Коло-ток, улиционер, кружинки вместо кружащиеся снежинки - эти слова может заново при­думать почти каждый ребенок на основе «взрослых» слов. Но существуют еще такие слова, которые являются как бы искон­но детскими; в зарубежной психолингвистике они определя­ются понятием «baby tolk». Это слова, обозначающие: состоя­ния (бо-бо ), действия (ням-ням ), звуки (тук-тук, тик-так ) и предметы (ляля - «кукла», бяка - «плохой»). Интересно, что подобные слова существуют во всех языках мира. Объяснений этому может быть несколько.

Во-первых , многие их этих слов звукоподражательные. Они близки реальным звукам природных и искусственных объек­тов: гав-гав очень похоже на реальный лай собаки, би-би - на сигнал клаксона автомобиля, а динь-динь - на звук колоколь­чика.

Даже в нашем «взрослом» языке есть такие рифмую­щиеся малоосмысленные элементы, имитирующие звучание (например, трам-тарарам, динь-динь, шурум-бурум).

Во-вторых , детские словечки построены по доступной для ребенка «структурной схеме»: как правило, - согласный плюс гласный. Недаром первые слова ребенка строятся именно по этой модели: мама, папа, дядя, тетя; примером может слу­жить и «частично» детское словечко - баба (о бабушке). Пов­тор одного и того же слога (с небольшой модификацией) облегчает запоминание и использование такого слова ребен­ком. Несколько позднее (к трем-четырем годам) в речи детей появляются более сложные в фонетическом плане слова (трик-трак, пиф-паф).

Многие психологи и лингвисты, работающие и в области психолингвистики, считают, что нет ничего плохого в том, что дети до 3-4-летнего возраста используют такие словечки. По наблюдениям детских психологов, даже четырех­летний ребенок, обращаясь к двухлетнему, говорит гораздо проще, чем со взрослым. Люди, желающие, чтобы их понима­ли, должны говорить на том лингвистическом уровне, кото­рый обеспечивает понимание со стороны слушателя. Кроме того, дети всего мира используют детские словечки, а это свидетельствует об универсальности явления.

С возрастом детское словотворчество начинает угасать: к пяти годам ребенок уже прочно усваивает обороты речи, используе­мые взрослыми- Таким образом, словотворчество - один из эта­пов, который проходит ребенок в освоении грамматики родного языка. В результате восприятия и использования множества слов, имеющих общие корневые и аффиксальные элементы, в мозгу ребенка происходят аналитические процессы членения употреб­ляемых слов на единицы, соответствующие тому, что в лингвис­тике называется морфемами.

Типичные ошибки в речи детей

В речи детей раннего и дошкольного возраста встречаются ошибки, которые настолько распространены, что их можно рассматривать как своего рода одну из закономерностей языкового развития нормально развивающегося ребенка.

При употреблении глаголов наиболее частой ошибкой де­тей является построение глагольных форм по образцу одной, наиболее доступной для понимания (и, как правило, уже усво­енной ребенком).

Например, русские дети в определенном возрасте неправильно употребляют некоторые глагольные формы (вставаю, лизаю, жеваю). Но такие формы не являют­ся «изобретением» ребенка: он, опознавая в словах, которые говорят взрослые, некоторые модели грамматической формы слов (хватаю, ломаю, засыпаю), берет их за образец, поскольку ему проще использовать одну стандартную форму глагола, чем несколько. Нередко такое подражание происходит по образцу только что услышанной формы глагола.

Саша, вставай, я тебя уже давно бужу.

Нет, я еще поспу, - говорит в ответ трехлетний мальчик. Наличие подобных ошибок опровергает бихевиористскую теорию речевой коммуникации, согласно которой говорящий всегда действует по модели «стимул - реакция».

По данным педагогических наблюдений, ребенок может долгое время говорить правильно, а затем вдруг начинает об­разовывать слова ошибочно; при этом лингвистический ана­лиз детских высказываний показывает, что ребенок опирается на распространенную (чаще всего, «продуктивную») грамма­тическую модель. Такое явление получило в лингвистике название сверхгенерализации - рас­пространение нового правила на старый языковой материал (использование которого подчиняется другим правилам). Пы­таясь постичь правила образования глагольных форм, ребенок говорит, например: шела вместо шла; осваивая образование числа существительных, - пени вместо пни; два салазка, одна деньга и т. п.

Среди типичных ошибок в речи детей следует отметить употребление прошедшего времени глаголов только в жен­ском роде (с окончанием на [-а]) вместо мужского: Я попила; Я пошла. Мальчики употребляют эту форму, т. к. слышат ее от мам, бабушек и др. лиц женского пола. Другая причина ошибок состоит в том, что произносить открытые слоги (с окончанием на гласные) легче, чем закрытые (с окончанием на согласные).

Достаточно часто маленькие дети ошибаются и в употреб­лении падежных окончаний имен существительных.

- Возьмем, все стулы и сделаем поезд , - предлагает один ребенок другому.

- нет, нельзя , - возражает тот, - здесь мало стулов .

Образование творительного падежа может происходить ошибочно из-за («скопированного» с других вариантов слово­изменения) присоединения к корню существительного окон­чания -ом независимо от рода существительного (иголкам, ложком, кошком и т. п.).

Нередко в речи детей отмечаются ошибки в употреблении рода имен существительных лошадиха (лошадь), людь (человек), коров вместо бык; кош вместо кот и др.

Часто дети ошибочно образуют сравнительную степень имен прилага­тельных (хорошее - плохее, высокее - короткее) по примеру общепринятых форм (сильнее, веселее, длиннее). То же касается образования сравнительной степени «отыменных» прилага­тельных, например: А наш лес все равно соснее вашего (т. е. в нем больше сосен).

Ошибки при усвоении языка - явление совершенно есте­ственное для нормально протекающего онтогенеза речевой деятельности. Помимо системы правил и языковой нормы, в «речевом окружении» детей существуют еще и «узус» (то, как принято говорить в данной «речевой среде»), и отклонения от нормы, и множество уникальных, единичных языковых явле­ний - то, что Ф. Соссюр образно называл «лингвистической пылью».

План лекции:

1. Предмет, цель и задачи курса, его место в системе других научных дисциплин

2.Детская речь как особый этап развития речи

3. Проблема генезиса речевой деятельности

4. Общая периодизация речевого развития.

Литература:

Лекция № 2 «Основные механизмы устной речи». (2 часа)

План лекции:

1. Анатомо-физиологические механизмы речи

2.Нейрофизиологические и нейропсихологические механизмы речи.

3. Психофизиологическая составляющая речевого развития.

4. Психологические механизмы речи.

5. Основной операциональный механизм речи

Литература:

№ 11, 1, 2, 4, 14

Лекция № 3 «Овладение звуковой формой слова». (2 часа)

План лекции:

1. Артикуляционная практика ребенка

2. Формирование предпосылок для овладения фонематическим слухом.

3. Появление фонетической системы у детей

4. Овладение системой фонологических противопоставлений

5. Проблема языковой способности детей дошкольного возраста.

Литература:

Лекция № 4 «Развитие фонематического слуха в онтогенезе». (2 часа)

План лекции:

1. Понятие о дифференциальных фоноло­гических признаках звуков, стратификации как системном фоно­логическом явлении.
2. Фор­мирование предпосылок для овладения фонематическим слухом
3. Развитие координации акустических и артику­ляционных образов, отработка интонационных структур языка
4. Овладение системой фонологических проти­вопоставлений

Литература:

№ 31, 6, 7, 15, 18, 26, 27, 30.

Лекция № 5 «Закономерности овладения артикуляцией». (2 часа)

План лекции:

1. Закономерности овладения звуковой стороной речи

2. Фонетический состав первых слов.

3. Типология речевых ошибок

4. Ассимиляция и метатеза как наиболее распространенные изменения звуковой комбинаторики слов

Литература:

№ 31, 6, 7, 15, 18, 26, 27, 30.

Лекция № 6 «Овладение грамматическим строем речи». (2 часа)

План лекции:

1. Основные тенденции в развитии грамма­тических форм

2. Иерархия усваиваемых деть­ми морфологических категорий, последовательность их усвоения

3. Процесс освоения словообразовательной моде­ли

4. Особенности струк­туры словесных новообразований

5. Сло­вообразовательные инновации в детской речи.

Литература:

№ 29, 27, 28, 30, 20.

Лекция № 7«Социальные условия нормального развития речи» (2часа)

План:

1. Зависимость речевой моторики от развития общей моторики.

2. Зависимость степени развития речевой и мелкой моторики рук.

3. Значение речевой среды для развития речи

4. Развитие речи в условиях билингвизма

Литература:

3.3. Программа семинарских занятий

Семинар № 1 «Начальные периоды речевого онтогенеза» (2часа)

План:

1. Врожденные предпосылки речи

2.Первичные детские вокализации: гуление и лепет

3.Детский лепет, его фонетическое богатство и разнообразие

4.Появление псев­досинтагмы, ее связь с протознаками

Практическое задание:

1.Составить схему «Характеристика первичных детских вокализаций».

2. Составить схему «Периодизация детского лепета».

Литература: № 6, 12, 13, 15. 20, 21.

Семинар № 2 «Закономерности овладения звуковой формой слова» (2часа)

План:

1. Развитие координации акустических и артику­ляционных образов

3.Образование фонологической системы у детей

4.Закономерности освоения артикуляционной стороны речепро­изводства.

5.Типология речевых ошибок, характерных для детской речи

Практическое задание:

1.Составить схему последовательности появления в речи ребенка звуков родного языка.

2. Представить в виде схемы последовательность различения звуков на слух.

3. Указать типологию фонетических ошибок, характерных для речи детей дошкольного возраста.

Литература: № 31, 6, 7, 15, 18, 26, 27, 30.

Семинар № 3 «Формирование лексического строя в онтогенезе» (2часа)

План:

1. Характеристика начального детского лексикона

2. Переход от звукоподражательных и протослов к нормативным словам

3. Процесс овладения знаковой природой слова

4. Особенности толкования слов детьми, возможные способы их семантизации

Практическое задание:

1. Представить в виде схемы основные этапы развития детс­кого словаря.

2. Представить в виде схемы последовательность формирова­ния обобщающей функции слова.

Литература: № 6, 7, 15, 22, 26, 30, 31.

Семинар № 4 «Овладение грамматическим строем речи» (2часа)

План:

1. Практическая грамматика детской речи, ее отличие от грамматики взрослых

2. Основные тенденции в развитии грамма­тических форм

3. Развитие словообразования

4. Развитие синтаксиса детской речи

Практическое задание:

1. Представить в виде схемы иерархию усвоения детьми мор­фологических категорий языка.

2. Составить схему словообразовательных инноваций в детс­кой речи.

3. Подготовить конспект Шахновича А.М., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики (на материале онтогенеза). – М., 1990.

Литература: № 29, 27, 28, 30, 20.

Семинар № 5 «Становление связной речи» (2часа)

План:

1. Эгоцентрическая речь.

2. Автономная детская речь в теории Л.С. Выготского

3. Ситуативный этап развития речи.

4. Усвоение техники построения диалога.

5 Монологическая речь дошкольника.

Практическое задание:

1.Составить схему «Основные этапы становления связной речи ».

2. Составить схему «Параметры оценки монологической и диалогической форм речи».

3. Составить реферат на тему «Особенности психологическо­го строения внутренней речи».

Литература: № 6, 7, 30, 22.

2. Становление фонологической системы у детей. Понятие о дифференциальных фонологических признаках звуков, «стратификации» как системном фонологическом явлении.

3. Закономерности освоения артикуляционной стороной речепроизнесения.

4. Последовательность появления в речи ребенка звуков родного языка, анализ факторов, ее определяющих.

5. Типология речевых ошибок, характерных для детской речи: пропуски, замены, искажения звуков в слове.

6. Овладение слоговой структурой слова .

Первой ступенью в развитии произносительных способностей малыша является младенческий крик. Звуковой состав крика по сравнению с последующими младенческими вокализациями оказывается сравнительно простым. В дальнейшем происходят последовательные прогрессивные изменения звукового состава детских вокализаций.

Разработка этой линии речевого развития активно проводится как в отечественной, так и зарубежной науке. При использовании различных методических приемов получен большой объем фактов, составивших содержание многих обзоров (см., например, Gleason, 1993; Kent & Miolo, 1995; Vihman, 1996). В согласии с данными об очень раннем проявлении способности различения словоподобных звуков показано столь же раннее проявление способности младенца имитировать звуки окружающего его языка. Традиционно считалось, что речевая имитация возникает впервые у ребенка в возрасте, близком к одному году. В духе этой точки зрения написана фундаментальная книга де Буассон-Бардье (De Boyasson-Bardies, 1993). В своей публикации автор приводит данные о времени появления речевой имитации у детей, воспитывающихся в разных культурах.

В соответствии с принятой точкой зрения, годовалый возраст представлен ею как наиболее вероятный для появления начальных словоформ. Однако изучение более приблизительных имитативных вокализаций обнаружило гораздо более ранние сроки появления способности к имитации речевых звуков.

Так, в работе П. Куль и А. Мельцова (Kuhl & MeltzofT, 1995) исследовались вокализации младенцев в группах детей 12, 16 и 20 недель. Малыши просматривали короткие 5-ти минутные видеозаписи, где была представлена женщина, произносящая звуки а, и, у. Во время сеансов, проходивших через два дня на третий, записывались детские вокализации, а затем производился их компьютеризованный спектрографический анализ, а также фонетическая транскрипция. Результаты показали, что у младенцев происходит заметное развитие имитаций воспринимаемой речи в возрастном интервале между 12 и 20 неделями жизни. Данные своих экспериментов авторы рассматривают как свидетельство тесной связи перцептивной и моторной речевой активности. Как об этом пишет П. Куль, «...восприятие влияет на продукцию на самой ранней стадии развития языка, утверждая идею о том, что перцептивно-моторная связь начинает функционировать чрезвычайно рано» (Kuhl, 1994, с. 816).

Линия развития восприятия и линия произнесения речевых звуков идут в четкой сонастройке одна с другой.

Замечательная особенность развития звуковой стороны детской речи состоит в том, что все малыши независимо от места своего рождения и звучащего вокруг них языка начинают свое звуковое самовыражение приблизительно с одних и тех же «своих» форм. Однако вскоре после рождения, в возрасте уже около 3 месяцев, в их вокализациях появляются признаки сходных с языком окружающих звучаний, а по истечении года при нормальных условиях жизни каждый малыш «нащупывает» фонетические контуры своего родного языка. Как это происходит? В чем причины и каковы пути развития этой способности?

Существует два направления исследовательского поиска в этой теме: одно из них концентрируется на вопросе о том, какой багаж от рождения приносит с собой младенец в его способности к звукопроизводству; второе исследует те достижения, которые происходят в результате обучения или имитирования речи окружающих на протяжении первого года жизни малыша.

В разработке обозначенных проблем вызывают интерес исследования В.И. Бельтюкова (Бельтюков, 1977, 1988, 1997). Работа автора построена на материале лонгитюдного изучения периода лепета и первых слов 6-ти детей, к этому материалу добавлены эпизодические наблюдения за развитием произношения у многих нормальных младенцев. В результате анализа полученного материала автор установил, что развитие звукового состава детских вокализаций идет строго закономерным образом, причем и прирожденные, и средовые влияния занимают в этом процессе каждое свое место. Материал ранних детских вокализаций дал основание для выделения 4-х исходных «фонемных гнезд». Это нейтральные гласные, губные, переднеязычные и заднеязычные артикуляции. По мысли автора, четыре основные элемента составляют базисную структуру, которую дети получают генетическим путем от рождения. Весь остальной набор фонетических элементов возникает под воздействием образцов речи окружающих людей. Автору удалось выделить принципы, по которым происходит развитие звуковой системы детской речи. Описываются два направления развития в каждом из исходных гнезд, они обозначены как вертикальный и горизонтальный (см. схему:Бельтюков, 1988, с. 78-79; Бельтюков, 1997, с. 62). Характерную черту вертикального пути развития составляет строгая преемственность появления звуков. Они возникают в вокализациях младенцев в определенном порядке, и последующие звуки как бы «вытягиваются» из предшествующих. Предшествующие же какое-то время могут выступать в роли заменителей последующих (Бельтюков, 1997, с. 55). Такого рода линейные последовательности строятся на базе созревания артикуляторных возможностей ребенка.

Горизонтальный путь развития основывается на внешних акустических воздействиях, противопоставлениях звучаний, образования дифференцировок. В результате происходит «расщепление» исходной фонемы, представляющей собой исходно как бы «сплав» для вновь возникающих форм. Расщепление «материнских фонем» происходит по дихотомическому принципу (Бельтюков, 1988, с. 76). Весь процесс оперирует триплетами: исходная форма - ее раздвоение. В результате формируется «фонемное дерево» с четырьмя его ветвями, что и составляет систему фонемного строя языка ребенка (Бельтюков, 1997, с. 56). По мысли автора, сама способность к расщеплению фонем и последовательному наращиванию триад предуготовлена филогенетически. Принципы, развитые в отношении фонемной системы языка, В.И. Бельтюков распространяет на многие другие области: ближайшая из них - грамматическая система языка. Более отдаленные параллели он проводит с генетической системой и формированием упорядоченной Вселенной (Бельтюков, 1997).

Наряду с линией выявления природного основания звукового развития младенцев в исследованиях показано специфическое влияние родного языка. Оно начинает сказываться на детских вокализациях задолго до годовалого возраста. Приближение к звучанию родного языка происходит в большой мере за счет уменьшения состава неспецифических звуков (Oiler & Lynch, 1992). Так, Бельтюковым показано, что из 74 наблюдаемых лепетных звуков 16 со временем исчезает.

В работе Е.Е. Ляксо с сотр. (Ляксо и др., 2002) обнаружено, что в вокализациях трехмесячного младенца выделяются единичные случаи, когда звуки младенца соотносимы со звуками «взрослого зыка». Четкое проявление специфических фонетических признаков родного языка наблюдается начиная с полугодовалого возраста. В 6-9 месяцев в детских вокализациях обнаруживаются фонемные категории и группирование вокруг них близких звуков. К 12-ти месяцам вырисовываются основные фонемные категории гласных, свойственных русскому языку. При этом уменьшается количество неспецифических для данного языка звуков.

В другой работе исследованию был подвергнут фактор влияния материнско-детских взаимодействий на формирование фонетической системы языка ребенка (Ляксо, 2002). Развита гипотеза, что те изменения, которые мать вносит в звучание своей речи, делая ее более звучной, артикулированной, приближенной к вокализациям младенца, создают основу для взаимной имитации, способствующей обучению ребенка. Результаты исследования дали свидетельства в пользу высказанной гипотезы.

Заметим, что приведенные исследовательские данные относятся лишь к элементарному уровню функционирования произносительного блока- артикулированию фонем, В то же время изолированные фонемы, как известно, в речи не используются: человек говорит словами, фразами, периодами. Каким правилам подчиняется процесс артикулирования сложных фонемных последовательностей - слов, словосочетаний?

Понятно, что целостная картина работы блока произнесения необходимо должна быть дополнена фактами относящимися к этой области.

Такого рода данные предложены А.А.Леонтьевым в его анализе развития звуковой стороны речи ребенка до 3-х лет жизни (Леонтьев, 1999). Показано, что с периода лепета возникают важнейшие особенности детской фонетики: коррелированность различных звуков, локализованность артикуляций, константность произнесения, релевантность (соотнесенность с языком окружающих). В лепете определяется синтагматическая организация речи. Это проявляется в том, что возникает структура слога, поток речи распадается на слоговые кванты. Несколько позднее появляется ранний эквивалент слова: последовательность слогов объединяется акцентуацией (обычно ударение падает на первый слог) и мелодикой.

Звуки становятся константными, хотя у этих форм нет основной функции слова - предметной отнесенности. Последняя возникает у разных детей в различные временные моменты, обычно близко к годовалому возрасту. С появлением первых предметно отнесенных слов происходит приостановка хода фонетического развития, что связывается с увеличением активного словаря и появлением первых словесных обобщений.

А.А. Леонтьев полагает, что в этот период происходит развитие синтагматической фонетики и выделяет ряд ее признаков.

Среди них наиболее значимыми представляются появление произвольности в произношении слова в целом, обработка ребенком звукового облика слова, соотносимость детских артикуляций со звуками родного языка (Леонтьев, 1999, с. 178).

Момент замедления роста словаря отмечен автором в возрасте около полутора лет и связывается им со становлением парадигматической фонетики. Стабилизация последней дает основание для последующего бурного роста словаря, затем -- возникновения двусловных предложений. Этим кладется начало синтагматической грамматики, важнейшей стороне развития детской речи, рассмотрение которой выходит, однако, за рамки настоящего параграфа.

Проблемами развития и восприятия речи детьми занимались многие ученые (Б.Г. Ананьев, В.И. Бельтюков, Е.Н. Винарская, Л.С. Выготский, А.Н. Гвоздев, Р.Е. Левина, М.Е. Хватцев, Н.Х. Швачкин и другие).

Речь не является врожденной способностью человека, она формируется постепенно, вместе с развитием ребенка. Одним из наиболее рано формирующихся сенсорных процессов у ребенка является фонематический слух. Известно, что уже у новорожденных имеется чувствительность к звукам, которая обнаруживает себя изменением общей двигательной активности ребёнка, нарушением частоты и ритма дыхания, торможением сосательных движений. Однако существует мнение, что у новорожденного акустический (как и оптический) рецепторы осуществляют лишь общую трофическую функцию по отношению к нервным центрам. Это доказывается тем, что новорожденный ребёнок реагирует и на звуковые, и на оптические раздражители одинаково: при сильных раздражителях вздрагивание всего тела и мигание. Исследования деятельности слухового анализатора новорожденного показали, что уже в первые дни жизни ребёнок способен различать звуки по высоте и тембру (Е.Н. Винарская, 1987).

Чрезвычайно важным является появление на третьей - четвёртой неделе жизни слухового сосредоточения не только на сильный звук, но и на речь взрослого человека. Психологи считают, что именно с этого момента начинается процесс отделения фонематического слуха от слуха звуко-высотного. А.Н. Леонтьев (1969) указывает, что ребёнок постепенно становится всё более «внимателен» именно к звукам человеческой речи, которые вызывают у него выраженную реакцию сосредоточения.

Н.Х. Швачкин выделял два периода в развитии восприятия речи ребёнка. В первом, дофонемном периоде ритмико-интонационной речи, ребёнок не дифференцирует еще звуки, а улавливает только интонацию речи взрослого человека и её ритм, общий звуковой рисунок слов. Говоря другими словами, на раннем этапе речевого развития восприятие звуков речи, по наблюдениям Н.Х. Швачкина, происходит не за счет специфических языковых средств (фонем), а благодаря улавливанию ритмико-мелодической структуры слова или фразы (интонации). Так, при инструкции хлопать в ладоши при звукокомплексе «стук-стук», дети давали соответствующую двигательную реакцию и на «тук-тук», и на «ук-ук» и даже при сохранении такта на «о-о», произносимые с той же интонацией (Н.Х. Швачкин, 1948, с.127). Со временем у ребёнка возникает необходимость в развитии речевых форм общения. Он начинает воспринимать звуки речи взрослых, пользоваться ими как смыслоразличителями слов. В этот период, названный Н.Х. Швачкиным «периодом фонемной речи», слово становится для ребёнка средством общения. Этот период начинает развиваться с 2 месяцев и заканчивается к 2 годам.

Изучая фонематическое восприятие детей в процессе онтогенеза, Р.Е. Левина (1961) установила следующие периоды его поэтапного развития:

В доречевой период звуки, издаваемые голосовым аппаратом младенца, (крик, лепет), не являются сами по себе речью, но интенсивная тренировка артикуляционного и голосового аппаратов в период лепета подготовляет отдельные элементы произношения при образовании речевых звуков. На этом этапе ребёнок воспринимает из окружающей речи лишь недиффирецированные комплексы, отличая только мелодику речи. По общему звучанию ребёнок начинает понимать отдельные слова и фразы в их самой элементарной предметной отнесённости. Эта стадия определяется Р.Е. Левиной как дофонематическая.

Первый период формирования речи характеризуется появлением первых слов активной речи. Слова, произносимые ребёнком, носят характер нерасчленённых звуковых комплексов и часто сливаются с выразительными движениями ребёнка, в них широко используются интонация, повышение и понижение голоса, звукоподражание. Характерным для этого периода является возникновение способности повторить ударный слог в услышанном слове. Этому периоду свойственны элементарная фонетика и лексика. Первоначальному уровню фонематического развития соответствуют аморфные значения слов Акустически далёкие и близкие фонемы не дифференцируются. Ребёнок слышит звуки иначе, чем взрослый. Искажённое произношение, вероятно, соответствует неправильному восприятию речи. Правильное и неправильное произношение не различается.

Второй период формирования речи открывает новый уровень восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова. В речи ребёнка появляются двухсложные конструкции, которые позволяют в дальнейшем перейти к использованию общеупотребительных лексем. Наблюдается довольно определённая зависимость между произношением отдельных звуков и уровнем слоговой структуры слова. Об этой зависимости свидетельствует тот факт, что дети обнаруживают способность пользоваться многими звуками (или их субститутами), но только в пределах двухсложных или односложных слов. Те же звуки в трёхсложных или многосложных словах произносятся невнятно. Ребёнок начинает находить более адекватное звуковое оформление слова не только благодаря развивающейся артикуляционно-слуховой способности, но благодаря целенаправленному повторению слов за взрослыми, тесно связанному с мотивационными процессами.

Третий период формирования речи знаменует переход к пользованию трёхсложными структурами и появление более константного произношения звуков. Если для предыдущего периода было типичным пользование двухсложными словами и лишь контурами трёхсложных, то теперь трёхсложные слова произносятся уже достаточно внятно. Наряду с непосредственным воспроизведением слова возникают начатки «наблюдений» над звуковым составом слова и фонетическими отношениями, имеющимися в языке. Отчётливо проявляется несоответствие между произносительными возможностями и растущей дифференциацией значений. «Ребёнок смешивает слова «букет» и «пакет», хотя отлично различает оба предмета. Неточное восприятие звуков всё чаще становится помехой для выражения значения слов. Ребёнок вынужден пользоваться одним и тем же словом для обозначения совершенно различных значений: так, слово «пояс» служит и для обозначения пояса, и для обозначения поезда. В целом «в структуре прежних недифференцированных «контуров» появляется пользование чёткими фонемами» (Р.Е. Левина, 1961, с.26).

К четвёртому периоду формирования речи создаются благоприятные условия для проявления способности к воспроизведению четырёхсложных и многосложных структур. Скоро обнаруживается, что дети начинают улавливать и такие сложные явления языка, как тенденцию к изменению звучания звонкого перед глухим согласным или в конце слова (Р.Е. Левина, 1961).

По А.Н. Корневу, фонематическое развитие ребёнка проходит следующие шесть стадий:

1) дофонетическая стадия, характеризующаяся полным отсутствием дифференциации звуков окружающей речи, понимания речи и отсутствия активных речевых возможностей;

2) начальный этап восприятия фонем: различаются акустически наиболее контрастные фонемы и не различаются близкие по дифференциальным признакам; слово воспринимается глобально и опознаётся по общему звуковому «облику» с опорой на просодические особенности (интонационно-ритмические характеристики);

3) дети начинают слышать звуки в соответствии с их фонематическими признаками; ребёнку на этой стадии доступно различение правильного и неправильного произношений; однако неправильно произнесённое слово ещё узнаётся;

4) на этой стадии правильные образы звучания фонем преобладают в восприятии, но ребёнок продолжает узнавать и неправильно произнесённое слово, т.е. сенсорные эталоны его фонематического восприятия ещё не стабильны;

5) на этой стадии происходит завершение развития фонематического восприятия; ребёнок слышит и говорит правильно, перестаёт узнавать отнесённость неправильно произнесённого слова.

До этого момента фонематическое развитие ребёнка в норме происходит спонтанно при наличии оптимальных условий речевого окружения. С началом обучения в школе (или ещё в детском саду) он благодаря направленному обучению делает ещё один шаг в развитии своего языкового сознания.

6) осознание звуковой стороны слова и сегментов, из которых оно состоит; иногда этот процесс в силу разных причин запаздывает, однако достижение этой стадии развития фонематического восприятия является необходимой предпосылкой овладения фонематическим анализом (А.Н. Корнев, 1997).

Ход постепенного становления фонематического восприятия описан Н.Х. Швачкиным (1948). Он выделяет двенадцать генетических рядов. Сначала происходит различие наиболее грубо противопоставленных звуков - гласных и согласных, далее происходит постепенная дифференциация:

– гласных звуков: [и] - [у], [э] - [о], [и] - [о], [э] - [у], [и] - [э], [у] - [о];

– согласных: шумных - сонорных, твердых - мягких, носовых - плавных, губных - язычных, взрывных - фрикативных, переднеязычных-заднеязычных, глухих - звонких, шипящих - свистящих, плавных.

В целом Н.Х. Швачкин определил, что последовательность различения звуков речи идет от различения контрастных к различению все более близких звуков. Вначале формируется различение гласных, затем согласных, так как гласные звуки чаще встречаются и лучше воспринимаются. Различение между наличием и отсутствием согласного появляется раньше различения согласных.

Вначале ребенок выделяет в речи сонорные и шумные звуки. Среди шумных согласных раньше других начинает выделять артикулируемые шумные звуки. На этом этапе в развитии фонематического восприятия принимает участие не только слух, но и оказывает свое влияние артикуляция. Таким образом, в процессе развития речи речеслуховой и речедвигательный анализаторы между собой тесно взаимодействуют. Недоразвитие речедвигательного анализатора затормаживает деятельность речеслухового. Далее ребенок различает твердые и мягкие согласные, которые артикулируются, а затем те, которые позднее появляются в речи. После этого ребенок усваивает дифференциацию внутри групп согласных от сонорных к шумным.

В дальнейшем развитии фонематического восприятия начинают различаться звуки разные по способу образования, прежде всего взрывные и фрикативные. Взрывные согласные различаются и артикулируются раньше, так как наличие смычки способствует усилению кинестетических ощущений в процессе артикулирования этих звуков.

Затем появляются различение передне- и заднеязычных звуков. Затруднение дифференциации этих согласных объясняется неточностью кинестетических ощущений положения языка в ротовой полости.

На следующей стадии фонематического восприятия ребенком усваивается дифференциация глухих и звонких согласных. Вначале происходит их акустическое различение, на основе чего возникает произносительная дифференциация, которая способствует совершенствованию акустической дифференциации. На этом этапе также большая роль отводится взаимодействию речеслухового и речедвигательного анализаторов.

Позже в процессе развития фонематического восприятия ребенком усваивается дифференциация свистящих шипящих, плавных и i (й). Шипящие и свистящие звуки в речи детей появляются поздно, в силу близости по своим артикуляторным признакам, и различаются только тонкой дифференциацией движений передней части спинки языка.

По результатам исследований Н.Х. Швачкина к двум годам в сенсорной речи ребенка дифференцированы все звуки русского языка, в том числе и звуки акустически близкие, хотя функция же речедвигательного анализатора в этом возрасте еще не сформирована.

Примерно такую же последовательность процесса восприятия детьми звуков речи мы находим в работе А.Н. Гвоздева (1948, 1961). Результаты исследований этого автора свидетельствуют о том, что раньше всего в детской речи происходит различение гласных звуков, затем в произношении начинают дифференцироваться согласные звуки (с 1 г. 9 мес. до 3 лет).

В.И. Бельтюков, изучая развитие слухового восприятия у детей, пришел к выводу, что на первом этапе развития фонематического слуха происходит различение наиболее грубо противопоставленных звуков: гласных и согласных, тогда как внутри каждой из этих групп звуков наблюдается еще широкая генерализация. Согласные звуки пока еще вовсе не различаются, а среди гласных выделяется наиболее фонетически мощный и легко артикулируемый звук [а], ему противопоставляются все остальные гласные, которые между собой также не дифференцируются (В.И. Бельтюков, 1964).

В ходе дальнейшего развития фонематического слуха ребенок начинает различать в слове наличие или отсутствие согласного как широко обобщенного звука (например, отличает «ук» от «жук», где вместо «ж» может быть любой согласный звук). Это подготавливает возможность дифференциации между собой согласных.

На следующем этапе развития фонематического слуха ребенок начинает различать сонорные и шумные, не дифференцируя еще согласных внутри этих групп.

После того, как дифференцировались сонорные и шумные, происходит разделение согласных на твердые и мягкие.

Вслед за различением назальных происходит постепенная дифференциация шумных согласных.

Различение согласных по наличию или отсутствию голоса наступает уже на следующем этапе развития фонематического слуха.

Самыми трудными для различения на слух оказываются шипящие и свистящие (В.И. Бельтюков, 1964).

Такова общая картина развития фонематического слуха у детей раннего возраста.

В целом, опираясь на данные Н.Х. Швачкина, А.И. Гвоздева, В.И. Бельтюкова и других исследователей детской речи, мы можем констатировать, что к двухлетнему возрасту в основном закончено формирование фонематического слуха ребёнка с нормальным интеллектуальным и речевым развитием, что он различает на слух все фонематические тонкости речи окружающих его взрослых. При этом благодаря раннему развитию фонематического слуха ребенок впервые учится различать разнообразные фонетические элементы речи, их точные слуховые представления, которые становятся регулятором для выработки этих элементов в его собственном произношении.

Лекция № 6. Развитие лексикона (лексического строя речи)